《體育、體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的后現(xiàn)代課程觀檢視

1、<p>　　《體育、體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的后現(xiàn)代課程觀檢視</p><p>　　摘 要：從《標(biāo)準(zhǔn)》的課程目標(biāo)、課程理念和操作3個(gè)不同維度來探析作為第7次基礎(chǔ)教育體育課程改革依據(jù)所隱含的后現(xiàn)代課程觀問題，用以指引現(xiàn)代體育課程理論與實(shí)踐的交互性發(fā)展，為全面解讀提供元認(rèn)知性思維。 </p><p>　　關(guān)鍵詞： 體育課程標(biāo)準(zhǔn)；后現(xiàn)代課程觀；課程目標(biāo)；課程理念；操作維度 </p&g

2、t;<p>　　中圖分類號(hào)： G 807 文章編號(hào)：1009-783X（2013）01-0038-04 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A </p><p>　　后現(xiàn)代課程觀是一種崇尚多元性、開放性和差異性的思維方式，往往對(duì)現(xiàn)代課程觀持否定、省思、批判、解構(gòu)與超越的態(tài)度，具有質(zhì)疑科學(xué)理性、反本質(zhì)、反基礎(chǔ)的課程傾向，目的是要提升人的主體意識(shí)和追求人的解放，重視人的存在性和創(chuàng)造性的有機(jī)統(tǒng)一。這里的“后現(xiàn)代”呈現(xiàn)了2種不同

3、的詮釋：1）對(duì)后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)代課程觀在時(shí)間上的延續(xù)和傳承，是現(xiàn)代課程觀的繼續(xù)，但隱含著某種裂痕與割舍，并非是現(xiàn)代課程觀發(fā)展的結(jié)果；2）認(rèn)為后現(xiàn)代課程觀不是現(xiàn)代課程觀的末期，而是現(xiàn)代課程觀發(fā)展的一種新的初始狀態(tài)，可視為現(xiàn)代課程觀的后續(xù)部分，但二者之間并非承繼關(guān)系，而是彼此交叉融合的發(fā)展關(guān)系。鑒于我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育體育課程改革正深受這種后現(xiàn)代課程觀的影響，并依此作為制定《體育、體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的理論依據(jù)之一，以突破

4、現(xiàn)代體育課程“學(xué)科中心意識(shí)”的壟斷性、封閉性、共時(shí)性和排他性等傾向，進(jìn)而實(shí)施課程變遷并構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的體育課程新體系，目的是作為培養(yǎng)未來體育人才的“施工藍(lán)圖”和指導(dǎo)課程實(shí)施的依據(jù)，已成為扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育的核心問題和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，運(yùn)用后現(xiàn)代課程觀檢視《標(biāo)準(zhǔn)》具有重要的時(shí)代性和科學(xué)研究?jī)r(jià)值。 </p><p>　　1 《標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)上的后現(xiàn)代課程觀問題 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》力圖

5、在“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“實(shí)施建議”等方面全面體現(xiàn)“知識(shí)與技能、過程與方法，以及情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的課程功能[1]，以實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域水平的課程目標(biāo)，進(jìn)而促使現(xiàn)代課程觀向后現(xiàn)代課程觀的轉(zhuǎn)向。 </p><p>　　1.1 知識(shí)與技能目標(biāo)問題 </p><p>　　即使《標(biāo)準(zhǔn)》只是對(duì)學(xué)生在經(jīng)歷某一學(xué)段后學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述而不是對(duì)課程內(nèi)容的具體規(guī)定，仍把知識(shí)與技能目標(biāo)放在首位，顯然并沒

6、有把對(duì)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)排斥于目標(biāo)之外，也沒有忽視或輕視它在課程教學(xué)中的地位與作用[1]5?！稑?biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為體育知識(shí)和技術(shù)不是被動(dòng)灌輸?shù)?，其學(xué)習(xí)過程就是課程主體原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的過程。也就是說，對(duì)體育知識(shí)和技術(shù)的學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中通過與他人彼此間的交往互動(dòng)活動(dòng)來自主生成與建構(gòu)新的體育知識(shí)和技術(shù)的過程。這就隱含著教師不是《標(biāo)準(zhǔn)》的執(zhí)行者而是開發(fā)者――“用《標(biāo)準(zhǔn)》教，而不是教《標(biāo)準(zhǔn)》”；而學(xué)習(xí)者不是體育知識(shí)和

7、技術(shù)的接受者，而是體育知識(shí)和技術(shù)意義的創(chuàng)造者；《標(biāo)準(zhǔn)》旨在使學(xué)生以活生生的體育知識(shí)和技術(shù)來不斷建構(gòu)自我和詮釋自我?？梢哉f，學(xué)生通過建構(gòu)體育知識(shí)和技術(shù)而不斷生成新的機(jī)能的過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生在不斷探尋體育知識(shí)和技術(shù)意義的過程――把外部世界移入到自我變化多端的經(jīng)驗(yàn)世界之中，憑借自我的建構(gòu)意識(shí)重新詮釋和創(chuàng)造新的體育知識(shí)和技術(shù)要素?？傊稑?biāo)準(zhǔn)》運(yùn)用后現(xiàn)代課程觀中的建構(gòu)性思維對(duì)知識(shí)與技能目標(biāo)的建構(gòu)體現(xiàn)于學(xué)生對(duì)體育知識(shí)和技術(shù)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)中。

8、</p><p>　　1.2 過程與方法目標(biāo)問題 </p><p>　　體育課程不再被視為“跑道”而成為“奔跑”的過程。《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)體育課程是預(yù)設(shè)的、動(dòng)態(tài)生成性的、體驗(yàn)性的，而不再是預(yù)定的、靜態(tài)的。傳統(tǒng)意義上的體育課程被視為一門學(xué)科、教材、教學(xué)計(jì)劃或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的是文字性、知識(shí)性、純技術(shù)性和事先預(yù)定性。實(shí)際上，體育課程是一個(gè)開放的、不穩(wěn)定的系統(tǒng)，其教學(xué)過程復(fù)雜多變，以至于《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要關(guān)

9、注其過程性、生成性，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)，使之成為師生共同探索、對(duì)話、交互作用的過程，正如同“Currere不再強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的跑道，而是強(qiáng)調(diào)在跑道上奔跑的動(dòng)態(tài)過程和經(jīng)驗(yàn)積累，它成為一種過程、一種活動(dòng)，一種內(nèi)心的旅行”一樣。這里所講的“交互作用”實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)共同體成員間的合作互動(dòng)、討論協(xié)商、平等對(duì)話等，使之成為師生間、文本與讀者間、經(jīng)驗(yàn)與意義間的一種信息的傳遞，以至于主動(dòng)參與、親身體驗(yàn)、獨(dú)立思考、合作探究、發(fā)展創(chuàng)造，

10、從而共建課程意義才成為可能。另外，《標(biāo)準(zhǔn)》重視對(duì)某一學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的基本標(biāo)準(zhǔn)的刻畫，同時(shí)對(duì)實(shí)施過程提出建設(shè)性的意見；對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段和過程，特別是知識(shí)的前后順序不作硬性規(guī)定，進(jìn)而為課程內(nèi)容的多樣性和師生共同拓展課程實(shí)施空間及滿足學(xué)生發(fā)展的</p><p>　　1.3 情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)問題 </p><p>　　“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是《標(biāo)準(zhǔn)》首次采用的、作為課程目標(biāo)的一個(gè)概念，已被視為

11、體育情感教育發(fā)展過程的不同階段，其關(guān)系是遞進(jìn)式的，共同構(gòu)成了情感教育的完整過程――是一個(gè)以心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程和情感發(fā)展過程的統(tǒng)一，雙方的有機(jī)結(jié)合最終形成了學(xué)生全程參與、內(nèi)心體驗(yàn)、形成態(tài)度、構(gòu)建價(jià)值觀的教育全過程，以凸顯課程過程對(duì)人的生命的關(guān)注和育人的時(shí)代要求?！稑?biāo)準(zhǔn)》中提出“健康第一”的指導(dǎo)思想，這里所指的“健康”重在突出學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的和諧發(fā)展問題。目前的體育課程正在改變過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)

12、習(xí)態(tài)度，使學(xué)生獲得知識(shí)與技能的過程成為其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。這就要使課程內(nèi)容必須同學(xué)生的要求、興趣、愛好相適應(yīng)，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)探究體育知識(shí)、技術(shù)與技能的情感活動(dòng)，重點(diǎn)應(yīng)從教材轉(zhuǎn)移到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程上――這種學(xué)習(xí)過程被視為以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過程。其中，認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，二者共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的2個(gè)不同方面。另外，《標(biāo)準(zhǔn)》把學(xué)生作為一個(gè)整體的人對(duì)

13、待，力求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知和情感和諧</p><p>　　2 《標(biāo)準(zhǔn)》理念上的后現(xiàn)代課程觀問題 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》涉及到“課程內(nèi)涵的豐富、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷”3個(gè)層面上的變革[1]2-3，其中“課程理念的演進(jìn)”突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 </p><p>　　2.1 以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的后現(xiàn)代課程價(jià)值觀 </p><

14、p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生發(fā)展既指促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展，也指每一位學(xué)生個(gè)體全面和諧的發(fā)展、終身持續(xù)的發(fā)展、活潑主動(dòng)的發(fā)展和個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展”；“以學(xué)生發(fā)展為本”就是要在課程價(jià)值觀上“一切為了學(xué)生和為了學(xué)生的一切”，在課程倫理觀上高度尊重學(xué)生，在行為觀上充分依靠學(xué)生，在目標(biāo)意義上是“為了中華民族的復(fù)興，為了每一位學(xué)生的發(fā)展”[2]。這就要求教師運(yùn)用開放與多元課程觀突破原有的教條式的課程體系，使體育課程的組織不再囿于學(xué)科界限，應(yīng)向跨學(xué)

15、科和綜合化方向發(fā)展，并給予學(xué)生“對(duì)該學(xué)什么、不想學(xué)什么”有充分的自主選擇與建構(gòu)的權(quán)利。比如，《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”等，要求以學(xué)生為主體，以問題為中心，以創(chuàng)設(shè)情境為關(guān)鍵，使學(xué)生在教師的循循善誘和巧妙的導(dǎo)演下不斷改變自我和實(shí)現(xiàn)自我。這就要求：一方面要建立合理的“學(xué)習(xí)共同體”，視學(xué)生為活動(dòng)性主體、發(fā)展個(gè)性主體和學(xué)習(xí)的主人，以便在課程活動(dòng)中師生相互交流與溝通、啟發(fā)與補(bǔ)充，以及分享與交流彼此的情感、體驗(yàn)等，進(jìn)而達(dá)成共

16、識(shí)、共享、共進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)與合作發(fā)展；另一方面要實(shí)施“問題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)，激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲，使學(xué)生在解決問題的過程中，學(xué)會(huì)與他</p><p>　　2.2 以科學(xué)與人文整合的后現(xiàn)代課程文化觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“新課程的構(gòu)建要消解科學(xué)理性與人文關(guān)懷的對(duì)立，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)會(huì)生存與學(xué)會(huì)關(guān)心的交融，尋求工具價(jià)值與精神生活的協(xié)調(diào) [1]2?！边@就要求體育課程構(gòu)建“科學(xué)與人文整

17、合的課程文化觀”，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)理性為基礎(chǔ)，注重以促進(jìn)學(xué)生人格完善和個(gè)性全面、充分而和諧發(fā)展為目標(biāo)，以全面提高國(guó)民體育素質(zhì)和提升民族精神為根本宗旨，力求“科學(xué)素質(zhì)與體育人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一”和“科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神和人文精神的相互融合”，并將“學(xué)會(huì)生存”“學(xué)會(huì)關(guān)心”“學(xué)會(huì)共同生活”“學(xué)會(huì)創(chuàng)造”等先進(jìn)的教育理念貫穿到課程活動(dòng)的全過程之中，以實(shí)現(xiàn)理性與非理性教學(xué)的統(tǒng)一。 </p><p>　　2.3 回歸生活世界的后現(xiàn)代課程

18、生態(tài)觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“體育課程不應(yīng)當(dāng)被壓縮在學(xué)科與書本狹小的范圍內(nèi)，要使之回歸自然、回歸生活、回歸社會(huì)、回歸人自身，以實(shí)現(xiàn)‘理性與人性的完美結(jié)合’‘理智、經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的美妙和諧’，以及‘知識(shí)、價(jià)值與情感的高度統(tǒng)一’”。從本質(zhì)意義上講，回歸生活世界的課程生態(tài)觀就是強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人在課程體系中的有機(jī)統(tǒng)一，使自然、社會(huì)和人成為課程的基本來源[1]2。這就要把體育課程視為由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境4

19、因素動(dòng)態(tài)交互作用所構(gòu)成的“生態(tài)系統(tǒng)”，是學(xué)生生活世界的有機(jī)構(gòu)建與構(gòu)成部分，以幫助學(xué)生反思、體驗(yàn)、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞爾所言“生活世界是直觀的、具體的、現(xiàn)實(shí)的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎(chǔ)”。以往體育課程只追求課的生態(tài)性而使學(xué)生生活世界與體育學(xué)習(xí)世界相剝離，形成人與自然、人與他人間的關(guān)系危機(jī)，更忽略了人作為生態(tài)系統(tǒng)的主體及其創(chuàng)造性；如今的體育生態(tài)課程正摒棄“二元論”“還原論”和功利主義態(tài)度而提出“自然即課程

20、”“生命即課程”“生活即課程”“自我即課程”，真正確立起生態(tài)系統(tǒng)的整體觀、尊重差異的思想，以及動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，注重處理好人與自然、人與社會(huì)、人與人、人與自我的辯證關(guān)系，強(qiáng)調(diào)在平等</p><p>　　2.4 以創(chuàng)新為發(fā)展取向的后現(xiàn)代課程實(shí)施觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“教師和學(xué)生不只是課程的執(zhí)行者和接受者，在課程的實(shí)施中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，成為課程的開發(fā)者和知識(shí)的創(chuàng)新者

21、[1]3；教師要從課程實(shí)施的‘忠實(shí)取向’走向‘相互適應(yīng)取向和創(chuàng)新取向’”。這就要求體育課程應(yīng)關(guān)注師生對(duì)課程的建構(gòu)問題，將師生視為是課程知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)造者，應(yīng)注重課程實(shí)施過程中體育知識(shí)和技術(shù)的意義詮釋、文化背景、價(jià)值認(rèn)同等，并強(qiáng)調(diào)批判性對(duì)話和主體意識(shí)的覺醒，落腳點(diǎn)在于目前體育課程實(shí)施的主要發(fā)展方向上。依據(jù)美國(guó)學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特所歸納的課程實(shí)施有“忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和課程創(chuàng)生取向”3種，其中“課程創(chuàng)生取向”正順應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)這一觀

22、點(diǎn)的發(fā)展――從解放主體和發(fā)展個(gè)性入手，視真正的體育課程為師生聯(lián)合創(chuàng)造的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施只是在具體學(xué)習(xí)情境中創(chuàng)生新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程，而預(yù)先設(shè)計(jì)的課程作為師生用于創(chuàng)生課程的資源，只有當(dāng)這種資源有助于教與學(xué)的和諧流轉(zhuǎn)時(shí)才真正具有意義。當(dāng)然，在創(chuàng)生取向視域中的師生是積極建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的主體，而課程創(chuàng)生過程更成為師生持續(xù)的共同成長(zhǎng)與教學(xué)相長(zhǎng)的過程，但實(shí)施的關(guān)鍵在于教師――應(yīng)具備較強(qiáng)的體育知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)、素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)等。這樣，教師已</

23、p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“課程政策的民主化意味著課程決策分享和課程由一統(tǒng)化走向多樣化，目的是‘為了保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，實(shí)行有指導(dǎo)的適當(dāng)放權(quán)，建立國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)管理模式’”[3]，力求“給每位教師以廣闊的發(fā)展空間，賦予每位學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)體育課程民主、和諧、自由、充滿生命活力的發(fā)展”。民主化課程政策的核心問題是權(quán)力分配的民主化，多偏重于“對(duì)體育課程的整體規(guī)劃、編制、目

24、標(biāo)和領(lǐng)域劃分、課程知識(shí)的選擇、組織、傳遞、評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)所采取的決定，是體育民主價(jià)值系統(tǒng)共同運(yùn)作的過程”。這就意味著體育課程具有多元統(tǒng)一性，作為一種價(jià)值判斷過程，重在建構(gòu)課程內(nèi)部與外部間的互動(dòng)“對(duì)話”，以追求開放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作為一種課程氛圍，重在共同營(yíng)造生動(dòng)、活潑、自由、民主、平等、寬松、友好、和諧的課程環(huán)境，以追求課程參與者平等參與課程的多邊活動(dòng)；作為一種課程運(yùn)行機(jī)制，力求在“確定性”與“不確定性”之間建立起

25、來多向互動(dòng)的“磋商與對(duì)話機(jī)制”，以實(shí)現(xiàn)課程“去中心化”的平等參與過程。 </p><p>　　3 《標(biāo)準(zhǔn)》操作維度中的后現(xiàn)代課程觀問題 </p><p>　　3.1 后現(xiàn)代師生觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“建立教學(xué)相長(zhǎng)的、交往互動(dòng)的新型師生關(guān)系，變‘傳話’為‘對(duì)話’；教師應(yīng)成為‘平等中的首席’，要‘蹲下身子與學(xué)生對(duì)話’，同學(xué)生一起成長(zhǎng)”。這正與后現(xiàn)代師生

26、觀所提倡的“重視平等、否定中心和等級(jí)；教師已成為學(xué)習(xí)者、團(tuán)體中的一個(gè)平等成員，教與學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，以及課程的開發(fā)者和行動(dòng)研究者；將師生關(guān)系置于同一個(gè)對(duì)流面――處于‘平等中的首席’位置的教師將學(xué)生根植于‘知識(shí)學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者的新型師生關(guān)系的新話語’之中，以發(fā)揮師生群體的最大化效能來實(shí)現(xiàn)‘教學(xué)相長(zhǎng)’”相一致[4]。當(dāng)然，這種師生觀的本質(zhì)在于“對(duì)話”，而“對(duì)話”將彌漫于師生之間的問題情境、理解語境，以及話語權(quán)乃至互動(dòng)活

27、動(dòng)之中，以秉持一種共生與共建理念，敦促對(duì)話雙方真正獲得心理發(fā)生、發(fā)展意義上的變化。 </p><p>　　3.2 后現(xiàn)代教學(xué)觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“發(fā)揮教學(xué)在課程建設(shè)中的作用，變‘教教材’為‘用教材教’；教學(xué)應(yīng)注意拓寬通往生活的路徑，搭建經(jīng)驗(yàn)共享的平臺(tái)，展現(xiàn)獲得結(jié)論的過程”。這說明體育課程作為一種開放的自組織系統(tǒng)，存在著相對(duì)確定性狀態(tài)和相對(duì)穩(wěn)定性狀態(tài)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)

28、性和發(fā)展性；教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容不是預(yù)定的而是預(yù)設(shè)的、生成性的，以促進(jìn)體育知識(shí)、技術(shù)和技能的遷移；教學(xué)過程是一種互動(dòng)的充滿交往與對(duì)話的過程，且對(duì)話更多地指向相互接納和共同分享的師生多邊活動(dòng)，以開放教學(xué)時(shí)空和拓展學(xué)生發(fā)展空間，如采取辯論式、競(jìng)賽式、情景陶冶式、資源開發(fā)式、合作探究式等教學(xué)活動(dòng)形式，同學(xué)生一起共同建構(gòu)課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合的開放式教學(xué)發(fā)展體系。 </p><p>　　3.3 后現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀 <

29、;/p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》中提出“加強(qiáng)書本知識(shí)同現(xiàn)實(shí)生活與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，從‘書中學(xué)’到‘做中學(xué)’；體育教學(xué)不僅要使學(xué)生‘學(xué)會(huì)’，還要教會(huì)學(xué)生‘學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)’”。以往的體育教學(xué)比較注重教師的權(quán)威性、主導(dǎo)性，教師也習(xí)慣于用最明確、最簡(jiǎn)潔的結(jié)論告訴學(xué)生該怎么做，不該怎么做，學(xué)生都能照此學(xué)習(xí)，根本不問為什么；如今的體育教學(xué)提出了以學(xué)生發(fā)展為中心、以師生為課程主體的多元教學(xué)理念，重在突出學(xué)生的主體地位，并把知識(shí)和技能的習(xí)得

30、視為學(xué)生積極內(nèi)化、主動(dòng)生成和共同建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，是繼承與創(chuàng)造、解構(gòu)與再構(gòu)的統(tǒng)一體。也就是說，對(duì)一些已約定成俗的事物，教師也要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去探究，從中對(duì)事物的潛在功能進(jìn)行自覺地解構(gòu)與重新建構(gòu)，哪怕對(duì)具有不確定性、建構(gòu)性、多樣性、可質(zhì)疑性、文化性和境域性等特征的體育知識(shí)和技術(shù)的學(xué)習(xí)都應(yīng)如此。另外，《標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，注重學(xué)生自身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，加強(qiáng)學(xué)習(xí)的過程性、體驗(yàn)性目標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探

31、究、協(xié)商對(duì)話，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的徹底變革。 </p><p>　　3.4 后現(xiàn)代評(píng)價(jià)觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》在“評(píng)價(jià)建議”中提出“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的實(shí)踐功能，并在具體的課程評(píng)價(jià)中實(shí)行‘真實(shí)性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)相結(jié)合、過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、絕對(duì)性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合等’的綜合性評(píng)價(jià)，形成充滿生命活力的

32、課堂運(yùn)行體系，變‘教案劇’為‘教育詩’，以關(guān)注個(gè)體差異及實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化”?？梢姡稑?biāo)準(zhǔn)》對(duì)體育課程的評(píng)價(jià)更多地指向?qū)W生的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)采取多種方法相結(jié)合的綜合性評(píng)價(jià)，即使對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述都盡可能是可理解性的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，以徹底實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革和促進(jìn)每一名學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展，正如同“后現(xiàn)代課程觀最積極的貢獻(xiàn)便是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的評(píng)定，而極力地尋求人類理解的闡釋性的綜合性評(píng)估”一樣。當(dāng)然，這種評(píng)價(jià)力求注重對(duì)象

33、的豐富性、多樣性、差異性和平等性，主張去權(quán)威、去中心和等級(jí)、拆結(jié)構(gòu)及擯棄一切歧視，大力提倡教師把關(guān)注的視線投射于具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢?dú)特性的個(gè)體發(fā)展上，以從根本上促使評(píng)價(jià)方式更為多元、多樣、彈性、實(shí)在、共生與共進(jìn)。 </p><p>　　3.5 后現(xiàn)代課程文化觀 </p><p>　　《標(biāo)準(zhǔn)》在多元文化共場(chǎng)、碰撞、交融并富有時(shí)代氣息的語境下，形成相互尊重、理解、開放、多元的課程文化，進(jìn)而

34、提出“注重學(xué)生素質(zhì)的深層建構(gòu)和整體提高，變‘教書’為‘鑄魂’，化‘知識(shí)’為‘智慧’，變‘行為’為‘素養(yǎng)’，積‘文化’為‘品格’”[8]。從《標(biāo)準(zhǔn)》結(jié)構(gòu)上講，體育課程被視為一種包含制度文化、觀念文化，以及多種亞文化，例如，學(xué)生、教師、教材、設(shè)施和器材等在內(nèi)的復(fù)合文化。這就要視體育課程為體育文化傳承及體育文化認(rèn)同的邏輯化發(fā)展與創(chuàng)造的過程，要求所提供的體育知識(shí)和技術(shù)、文化素材、情境等都應(yīng)具有盡可能的豐富、多樣、啟發(fā)、探究，以形成學(xué)生自主探究、

35、平等對(duì)話的自組織學(xué)習(xí)機(jī)制，促使每一名學(xué)生自主地建構(gòu)自我體育文化品格――正如科斯洛夫斯基所言“文化與精神不是物的占有，而是生命與自我活動(dòng)”。比如《標(biāo)準(zhǔn)》在推崇課程文化的多元理解與互補(bǔ)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體文化和為學(xué)生提供探究的機(jī)會(huì)，重視體育課程的人文性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性、情境性，以及意識(shí)形態(tài)特征，即使對(duì)同一技術(shù)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)也力爭(zhēng)多視域、多層面、多目標(biāo)、多水平領(lǐng)域地學(xué)習(xí)與探討，讓每一名學(xué)生借助師生多元主體間交往與對(duì)話來感受、體驗(yàn)、理解體育知識(shí)和技

36、術(shù)的自主、有機(jī)、</p><p>　　綜上所述，《體育、體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》作為第7次基礎(chǔ)教育體育課程改革依據(jù)所隱含的“后現(xiàn)代課程觀”，為現(xiàn)代體育課程的深度發(fā)展提供了絢麗多彩的“課程景觀”，同時(shí)指引現(xiàn)代體育課程理論與實(shí)踐的交互性發(fā)展。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1]陳建嘉.體育、體育與健康教學(xué)實(shí)施

37、指南[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2003. </p><p>　　[2]朱萬銀.體育、體育與健康標(biāo)準(zhǔn)教師讀本[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002. </p><p>　　[3]宋乃慶.中國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的理念與創(chuàng)新[M].北京：中國(guó)人事出版社，2002：21-31. </p><p>　　[4]李樹怡，文蘭佃.論后現(xiàn)代主義體育課程理念[J].體育學(xué)刊，2