校本課程開發(fā)的重要意義

1、校本課程開發(fā)的重要意義新一輪課程改革的一大亮點就是實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式，校本課程的研究與開發(fā)成為許多學(xué)校教科研的重點。本文從校本、校本課程、校本課程開發(fā)的涵義出發(fā)，主要談?wù)勑１菊n程開發(fā)對于課程理論的發(fā)展、學(xué)生潛能的挖掘與培養(yǎng)及教師綜合素質(zhì)的發(fā)展的意義。校本課程開發(fā)的重要意義校本課程開發(fā)的重要意義1、校本課程是我國三級課程管理的重要組成部分，校本課程開發(fā)可以彌補(bǔ)國家課程開發(fā)的不足。國家課程是由國家教育行政管理機(jī)構(gòu)組

2、織專家決策、編制的課程，它注重的是教育的基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性。它的開發(fā)周期長，缺乏靈活性，不能及時反映科技進(jìn)步的成果，不能很好地適應(yīng)地方社會生活社會發(fā)展需求的實際變化，沒有也不可能充分考慮到各地方、各學(xué)校的實際，更不可能照顧到眾多學(xué)習(xí)者的背景及特點。而校本課程開發(fā)正是對國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)做出的實用主義的回應(yīng)，它是在保證國家對教育的統(tǒng)一基本要求的前提下，盡可能地反映社區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的差異性，及時融進(jìn)最新的科技成果，充分考慮到教師的積極參與

3、、學(xué)生的認(rèn)知背景與需要、學(xué)校的主客觀條件及其所處地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化，以突出學(xué)校自身特色等為主要特征，為學(xué)生提供多樣化可供選擇課程，它在一定范圍內(nèi)補(bǔ)充國家課程開發(fā)的不足。2、校本課程開發(fā)有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，滿足“個性化”的學(xué)校發(fā)展需求隨著教育改革的逐步探入，中小學(xué)多樣化和特色化的趨勢日益明顯，而體現(xiàn)學(xué)校特色的重要因素之一——課程，它的多樣化和特色化更加顯得重要。以往統(tǒng)一的課程設(shè)置，難以反映不同地區(qū)、學(xué)校的實際情況和特殊需要。不少地方和學(xué)

4、校在課程改革的實踐，從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、文化特色出發(fā)，增強(qiáng)課程的地方性靈活性的嘗試已體現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢，表現(xiàn)出了對校本課程開發(fā)的積極性，所有這些都給校本課程開發(fā)提出了迫切要求。在這種形勢下，把課程編制權(quán)力部分下放到地方和學(xué)校，讓一部分優(yōu)秀校長和特長教師參與部分課程的開發(fā)任務(wù)，在確保國家教育整體質(zhì)量的基本前提下，開發(fā)更多有特色的課程，使學(xué)校之間的距離適當(dāng)拉開，并使條件較好的學(xué)校辦出自己的特色。3、校本課程開發(fā)有利于教師專業(yè)水平的提高，尤其是科研能

5、力的提高課程設(shè)計通常是由課程專家來完成，而最了解學(xué)生需要的教師卻只是課程的實施者，被排除在課程設(shè)計的范圍之外。教師如果沒有很好地把握課程設(shè)計者的意圖，那么，他就不可能很好地實施國家課程，或者很難使課程達(dá)到預(yù)期的效果。也就是說，進(jìn)化論是課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，還是教科書，都只是有“應(yīng)然課程”的意義，只有教師領(lǐng)悟與實行的課程，才具有“實然課程”的含義，接近課程的事實狀態(tài)。另外，教師是課程的實施者，他最了解學(xué)生的知識、能力、興趣，他應(yīng)該成為課程開

6、發(fā)的一員。校本課程開發(fā)賦予了教師一定的自主權(quán)，充分調(diào)動了教師積極參與課程開發(fā)的熱情，為教師提供了發(fā)揮創(chuàng)造性空間和大顯身手的機(jī)會。況且，教師參與課程開發(fā)本身，也是教師接受繼續(xù)教育的過程，有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進(jìn)作用。4、校本課程開發(fā)有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，真正滿足學(xué)生生存與發(fā)展的需要21世紀(jì)人類將全面進(jìn)入信息時代。信息時代公民所應(yīng)具備的基本的“信息能力”、“計算機(jī)操作能力”和“生存與發(fā)展能力”已

7、成為各國課程改革所追求的目標(biāo)之一，符合信息時代需求的各類知識成為課程內(nèi)容的重要來源。與此同時，各國課程改革大都意識到真正地的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等為目標(biāo)，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或授權(quán)的教育行政部門，依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展需要，并在國家規(guī)定的課時范圍內(nèi)，設(shè)計和開發(fā)的課程，其統(tǒng)一性和規(guī)范性僅次于國家課程，但高于校本課程。無論是國家課程還是地方課程都無法照顧到各級各類學(xué)校的具體情況，無法照顧到不同

8、學(xué)生的差異，這種整齊劃一、千篇一律的課程體系，很難滿足現(xiàn)代教育、社會和個人發(fā)展的需求。而校本課程是在學(xué)校辦學(xué)教育理念、辦學(xué)宗旨的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校的實際情況，立足于學(xué)校的特色、教師和學(xué)生的特點，主要有教師和學(xué)生自己開發(fā)，自己管理，自己實施的課程，無論在內(nèi)容上，還是在時間安排上都有很強(qiáng)的靈活性，能很好地滿足不同學(xué)生的不同要求，彌補(bǔ)了國家、地方課程的不足。校本課程豐富、發(fā)展和完善了課程政策、課程理論和課程實踐從權(quán)利分配上來說，在世界范圍內(nèi)，課

9、程政策主要有兩種：一種是中央控制型課程政策，另一種是非中央（地方）控制型課程政策。中央控制型課程政策是指中央集權(quán)對課程進(jìn)行開發(fā)，課程的決策權(quán)集中于中央，課程的開發(fā)者是課程專家、學(xué)者，例如俄羅斯、法國、日本等國家；非中央（地方）控制型課程政策是指課程的決策權(quán)在地方，例如英國、美國等國家。我國的課程政策是中央控制型課程政策，課程開發(fā)的主體是中央教育機(jī)構(gòu)，致力于全國性課程方案的制定，以國家的力量進(jìn)行課程開發(fā)；課程的決策者是國家教育部；課程的開

10、發(fā)者是課程專家、學(xué)者；課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、計劃及教科書由國家教育部門統(tǒng)一制定，全國統(tǒng)一實行，并且以法律、法規(guī)的形式加以強(qiáng)調(diào)。這種課程體系在改革開放初期有一定的積極意義：十年文革，我國的教育事業(yè)遭到了空前的破壞，改革初期，白廢待興，各級各類人才奇缺，教師嚴(yán)重缺乏且質(zhì)量低下，各級各類學(xué)校存在許多嚴(yán)重的問題，在這種情況下，采用中央控制型課程政策，與當(dāng)時的國情相符，對于在短時間內(nèi)培養(yǎng)一大批各類人才，滿足當(dāng)時社會發(fā)展對各類人才的需求，保證義務(wù)教育的全

11、面實施有十分重要的意義。但是國家課程政策有不可克服的弊端：統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、計劃及教科書，過分強(qiáng)調(diào)了普及性、基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性，忽略了地方、學(xué)校、學(xué)生的差異性。用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求地方、學(xué)校、學(xué)生客觀上存在的差異性，一方面要求整齊劃一，一方面又要發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)展學(xué)生的特長，這之間存在著必然的矛盾。由于課程的制定者是專家、學(xué)者，課程的實施者（校長、教師）沒有參與課程的開發(fā)，不了解課程設(shè)計的真實意圖和課程理念，教師成了“教學(xué)機(jī)器”，機(jī)械地

12、按照慣例進(jìn)行教學(xué)，在執(zhí)行的過程中必然大打折扣。由于理論總是抽象的，總是無法全面地解決任何具體的實踐，理論和實踐之間總是存在著一定的脫節(jié)現(xiàn)象。而任何一所學(xué)校都是具體的、獨特的、不可替代的，都具有各自的復(fù)雜性。教育法令、法規(guī)、政策的實行，教育方針的貫徹若忽視了具體的學(xué)校實踐，忽視了課堂教學(xué)，忽視了師生的特點，也就成了一紙空文。國家課程開發(fā)周期性長，且缺乏靈活性，不能及時地反映科技進(jìn)步成果，不能很好地適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的實際變化。課程管理