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文檔簡介
1、<p> 多義詞習得的認知方法與語料庫方法的單因素方差研究</p><p> 摘要:認知語言學認為隱喻是多義詞語義擴展的最主要形式,多義詞義項間的理據(jù)分析有利于學生理解習得多義詞各義項;語料庫語言學則認為多義詞習得可以通過觀察檢索行,特別是通過識記顯著搭配詞實現(xiàn)。利用介、副詞over,above進行英語多義詞短期和長期習得實驗,實驗結(jié)果的單因素方差分析表明認知方法有利多義詞義項記憶,語料庫方法有利于
2、同義詞區(qū)分,整體上則認知方法略優(yōu)于語料庫方法,而最好的方法是兩者有機的結(jié)合。 </p><p> 關(guān)鍵詞:多義詞習得,認知方法,語料庫方法,over, above, 單因素方差分析 </p><p> 中圖分類號:H313 </p><p> 文獻標識碼:A 文章編號: </p><p> 16721101(2013)04006006
3、 </p><p> 英語詞匯都是多義詞[1],詞匯多義現(xiàn)象是人類語言經(jīng)濟性原則的集中體現(xiàn)[2][3]184,它使語言表達更加豐富多彩。但對中國學生來說,詞匯學習的數(shù)量減少了,質(zhì)的要求卻遠遠加大了,因為單個英語單詞的意義是模糊的,不確定的。即使查詞典,學習者也難判斷哪個義項是他們真正需要的[4]14-17。正因為英語多義詞如此難學,多義詞研究一直是語言學研究的熱門話題,學者們從不同角度用不同的方法對英語多義詞,
4、特別是多義詞習得進行了研究[5-6]。而認知方法和語料庫方法,作為當代英語詞匯研究和詞匯習得研究最熱門的兩種方法,它們的差別和聯(lián)系究竟怎樣,值得我們?nèi)フJ真研究,特別是用實驗的方法對它們進行驗證。 </p><p> 一、多義詞習得的認知方法與語料庫方法的對比 </p><p> 認知方法和語料庫方法都以研究者或?qū)W習者的經(jīng)驗為基礎(chǔ),試圖找到語言規(guī)律以便指導教學[7]4[8]。認知語言學認
5、為語言是一種心理現(xiàn)象,關(guān)注語言的理解或思維過程;強調(diào)語言的共性,以語義為研究中心[7]11-13;在詞匯具體使用的解釋上,具有清晰性、相對唯一性和演繹性等特點。語料庫語言學則把語言看做一種社會現(xiàn)象,關(guān)注語言的含義或信息本身 </p><p> [4]38-39;強調(diào)語言的個性,以詞匯的意義為研究中心[4]48;常進行實證性的研究[4]51,應用概率分析法,即通過統(tǒng)計分析提供一種語言,特別是詞匯的可能使用方式[9
6、]13,具有靈活性、針對性和實效性[8]、歸納性和相對模糊性等特點。 </p><p> 在多義詞習得方面,認知語言學認為多義詞義項間是有理據(jù)的,存在家族相似性[10]12。這些相關(guān)義項構(gòu)成一定的范疇,詞義的擴展主要是通過轉(zhuǎn)喻和隱喻兩大認知手段完成的,即非典型義項不斷地通過連鎖和輻射從典型詞義衍生而出[2]362-367。轉(zhuǎn)喻建立在鄰近性原則基礎(chǔ)之上,體現(xiàn)了同一認知域中兩個元素的相關(guān)性;而隱喻建立在相似性原則基
7、礎(chǔ)上,涉及到兩個認知域,強調(diào)從源域向目標域的映射,源域是理解目標域的基礎(chǔ)[10]。語料庫方法以定量分析為主[9]26,通過對詞頻分布的分析,教師或教材編撰者可以選定重點學習的詞匯和詞匯學習的順序[9]20-27[11]49-50。教師可引導學習者通過觀察多義詞所在的語境共現(xiàn),決定這些詞的詞性,了解它們的搭配特征,猜測它們的意義和具體使用 </p><p> [11]64-78,在同義詞或近義詞的辨析時,學習者還
8、可以比較同義詞在不同語域中的差異、找出各同義詞的顯著搭配詞或觀察各同義詞的搭配特征[12]。 </p><p> 但這兩種詞匯習得方法都有各自的缺點:認知語言學方法依賴于學習者的直覺或內(nèi)省[13]7-8,舉例太少,缺乏詞匯使用的具體語境;而語料庫則不能隨身攜帶,不便于及時查閱,可供學習者使用的語料庫較少,語料庫檢索的操作界面大多是英文版的,有點復雜[6]。因此這兩種詞匯習得方法是互補的[4]38,學習者可以充分
9、利用它們的優(yōu)點,而避開其缺點。 </p><p> 二、研究設(shè)計與過程 </p><p><b> ?。ㄒ唬?研究問題 </b></p><p> 本研究主要回答以下兩個問題: </p><p> 1.認知方法和語料庫方法在多義詞習得效果上是否存在顯著差異? </p><p> 2.它們的
10、差異主要體現(xiàn)在哪些方面? </p><p><b> ?。ǘ?受試 </b></p><p> 本實驗的受試為湖南某本科院校英語專業(yè)三年級4個自然班的學生,分別標記為1、2、3和4班,各班實際人數(shù)分別為33、32、31和33人,共計129人參加實驗。這4個班的學生都要求學習掌握多義詞over、above的各個義項及使用,1班采用常規(guī)的多義詞習得方法,即要求他們背誦
11、掌握over、above各個義項。2班應用認知語言學的方法,3班采用語料庫方法,4班則用認知和語料庫相結(jié)合的方法。 </p><p><b> ?。ㄈ?實驗工具 </b></p><p> 實驗工具包括短時習得測試和長時習得測試兩套隨堂測試試題以及緊隨長時習得之后對4班學生的訪談,兩套測試題的題型和題量完全一樣。其中包括英譯漢和漢譯英各10句,主要考學生對over
12、、above各個義項的理解記憶程度;填空題20個,主要檢測學生能否正確區(qū)分使用同義詞over、above。選取多義詞over、above作為實驗中學生學習的材料是因為這兩個多義詞是高頻詞,同時也是中國學生相對較難把握的兩個多義詞,over的義項多達20幾項;另外over、above又包含了同義詞區(qū)分。 </p><p><b> (四) 實驗程序 </b></p><p
13、> 參與實驗的4個班的《英語詞匯學》課程教學都由同1位教師擔任,他從事多年認知語言學、語料庫語言學研究。在實驗正式進行前,研究者對這位教師進行了培訓,讓他熟悉over、above各義項間的理據(jù),了解怎樣教會學生熟練掌握語料庫的檢索并用語料庫方法習得over和above。實驗在沒有打斷正常教學的情況下,在詞匯學課程教學的過程中穿插進行。在正式實驗之前,教師先教會3、4班的學生熟練掌握語料庫的檢索方法,教會他們怎樣利用語料庫學習英語
14、詞匯。 </p><p> 實驗中,教師把有印有over、above各義項的講義發(fā)給1班學生,要求他們用6分鐘時間記憶這兩個多義詞的義項,然后教師把講義收上來,讓學生進行短時習得測試,測試時間為25分鐘。25分鐘后,試卷收上來。在2班,教師把印有這兩個多義詞義項和這些義項擴展關(guān)系圖的講義發(fā)給學生,詳細講解各義項之間的理據(jù),讓學生理解這兩個多義詞語義擴展的關(guān)系圖,講解完后,學生同樣用6分鐘的時間記憶兩個多義詞的義
15、項,講義回收,測試進行,然后試卷回收。在3班,教師先將印有over、above義項的講義發(fā)給學生,指導學生觀察它們在“美國當代英語語料庫”(Corpus of Contemporary American English)[14]中的語境共現(xiàn)行,(1)讓學生根據(jù)over、above的共現(xiàn)行猜它們在這些共現(xiàn)行中的詞性、詞義;(2)觀察節(jié)點詞over、above前后詞的語義和用法特征;(3)介詞over、above與副詞over、above的
16、用法有什么區(qū)別;(4)引導學生檢索出over、above的顯著搭配詞,再讓學生概括。例如:在“美國當代英語語料庫”中,over出現(xiàn)的總頻率為587 205,而above的總頻</p><p> 三、over、above的語義擴展分析 </p><p> 介詞over的語義如下[15]1419:(1)懸在…上面、向…上方;(2)(部分或全部覆蓋)在…上面;(3)從一邊到另一邊、穿越;(4
17、)在…的遠端(或?qū)γ妫?;?)到另一邊、翻越;(6)從…落下;(7) all over遍及;(8)多于(某時間、數(shù)量、花費等);(9)(表示能控制、有權(quán)威);(10) 在…期間;(11)渡過(困難階段或局面);(12)由于、關(guān)于;(13)利用、通過;(14)聲音大于。副詞over的語義如下[15]1418-1419:(15)從直立位置向下和向外、落下、倒下;(16)從一側(cè)到另一側(cè)、翻轉(zhuǎn);(17)穿過(街道、開闊的空間等);(18)完全覆
18、蓋(某人或某物);(19)以上、大于、多于;(20)剩余的、未用的、不需要的;(21)再、又;(22)結(jié)束;(23)(表示位置變換)改變、調(diào)換;(24)(用于無線電話)完畢。 </p><p> Over的語義分析:多義詞over的各個語義一起構(gòu)成了它的整個意義范疇,它的4個意義核心為(1)主體比方位體高;(2)主體覆蓋著方位體;(3)弧線運動;(4)路線的終點[16][17]。這4個意義核心都在空間認知域內(nèi),
19、體現(xiàn)了主體與方位體的空間方位關(guān)系為垂直關(guān)系和水平關(guān)系,其中水平關(guān)系又分為覆蓋關(guān)系、移動關(guān)系和終端關(guān)系[18]。over的語義擴展正是從這4個核心的空間概念意義拓展開來的,并向其它非空間認知域擴展的。 </p><p> 義項(1)中,over具有“垂直關(guān)系,主體比方位體高”的語義。義項(2)表示“水平而又覆蓋”。(3)表示 “水平方向、弧線運動”。 義項(4)為“水平方向、路線的終點”。這4個義項是over的核
20、心或典型義項,也是最常用的義項,并且第1個義項最為典型。其它3個義項都是在這個義項的基礎(chǔ)之上主要通過轉(zhuǎn)喻的方式衍生而來的,因為不管是“弧線運動”還是“路線的終點”都具有整體和部分的關(guān)系。語義(5)表示“水平關(guān)系中的路線、翻越障礙、有弧線、有接觸”,與義項(3)相似。(6)展示的是“垂直關(guān)系,但有向下的運動”是從(1)衍生而來的。義項(7)是從(2)得來的,表示“覆蓋”。 </p><p> 義項(8)中over
21、把空間領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)或邏輯映射到時間、數(shù)量、金錢領(lǐng)域,是一種隱喻方式,表示是垂直關(guān)系,主體比方位體高,可以說是從語義(1)衍生出來的。在這一義項的基礎(chǔ)之上, 由于“知識、經(jīng)驗、權(quán)利等高于其他人”,于是就有了“控制能力、有權(quán)威性”的語義,因此語義(9)是從語義(8)派生出來的。義項(10)“討論是一種漫長的旅程”,是建立在旅程意象的基礎(chǔ)之上的,與(3)相似。義項(11)over顯示的是“困難、局面”等就如障礙物,“渡過難關(guān)”就像跨越障礙物。與
22、義項(5)相似。在義項(12)“關(guān)于錢的爭執(zhí)”就像“爭執(zhí)”懸“錢”之上,因此與語義(1)相似。語義(13)表示的是“路線的終端”,與義項(4)相似。語義(14)“聲音大于”表示的是“程度上大于”,意象是“路線的終端”,是語義(8)衍生而來的。 </p><p> 以上over作為介詞的語義分析中,前面7項語義都顯示主體與方位體在同一空間域中,因此語義擴展是以轉(zhuǎn)喻方式實現(xiàn)的,后面7個義項是由空間認知域的結(jié)構(gòu)延伸到
23、其它認知領(lǐng)域,是建立在這些結(jié)構(gòu)的相似性的基礎(chǔ)之上的。 </p><p> 副詞over的意義是從介詞over的意義基礎(chǔ)之上延伸而來的。義項(15)“從直立位置向下和向外;落下;倒下”與義項(5)相似。而義項(16)則是義項(15)的延伸。第(17)個義項“從一邊到另一邊;穿越”明顯是從義項(3)得來的,義項(18)又是從義項(2)得來的。義項(19)是介詞over義項(18)的語義擴展。在(20)中,基于一種隱
24、喻模式“吃是一種運動,或吃是一種旅程”,“東西吃剩了就像運動到了終點”,因此這是“運動的路線的終點”,是語義(4)延伸而來的。語義(21)旅程意象中的線性順序,體現(xiàn)了水平關(guān)系中移動的反復性,是從語義(3)延伸而來的。(22)中體現(xiàn)了一種意象“會議就一次旅程”,會議結(jié)束是旅程的終端,因此語義(22)是語義(4)擴展而來的。(23)中“變節(jié)投敵”就像“一個人倒下,或俯下身子匍匐在敵人的腳下”,是由語義(15)延伸來的。語義(24)無線電話等
25、的完畢就是像事情的結(jié)束,是語義(22)的延伸。 </p><p> 介、副詞over各義項的關(guān)系圖可以表示如下(見圖1): </p><p> 圖1介、副詞over各義項的關(guān)系圖 </p><p> above 的語義擴展: </p><p> 介詞above的語義[15]5:(1)在(或向)…上面;(2)(數(shù)目、數(shù)量、水平、年齡)超
26、過、多于、大于;(3)(重要性、質(zhì)量)超過、勝過;(4)(因善良或誠實正直而)不至于、不屑于(做某事);(5)(音量或清晰度)超過(另一種聲音)。副詞above的語義: (6)在(或向)上面,在(或向)較高處;(7)(數(shù)目、數(shù)量、水平、年齡)超過、更多、更大; (8)上文、前文。 </p><p> above 的原型是語義(1),即“在垂直方向上,主體比方位體高”,這也是 above 作為空間介詞的基本意義[
27、19]。在這個基本義的基礎(chǔ)之上,above的語義延伸至語義(2)“在數(shù)目、數(shù)量等方面超過、大于”。由于“數(shù)量、水平、年齡等方面超過”,于是就有語義(3)“(重要性、質(zhì)量)超過、勝過”,因此語義(3)是語義(2)的擴展?!吧屏肌⒄\實是一種品質(zhì)”,也就“不至于做(某事)”,這樣,語義(4)又是從語義(3)延伸而來的。類似的,語義(5)是語義(2)的拓展。 而副詞above的3個語義的中,語義(6)是語義(1)的延伸,語義(2)延伸得到
28、語義(7),語義(8)是從語義(6)得來的(見圖2)。 </p><p> 圖2介、副詞above各義項的關(guān)系圖 </p><p> over與above 的區(qū)別: </p><p> 兩者的基本義或意義原型都是作為空間介詞時的語義“在垂直方向上,主體高于方位體”,但 over 含有動態(tài)意義。而在水平方向上,above 表示“主體和方位體在水平方向上,但可保持
29、一定距離”,over則表示“主體和方位體在同一垂直方向上,而在水平方向上的映射重合”[19]。而且 over 的空間意義更豐富,可以分為垂直關(guān)系和水平關(guān)系,水平關(guān)系又可分為路徑關(guān)系、覆蓋關(guān)系、和終端關(guān)系[18]。 </p><p> above 和 over 語義擴展都是以我們的身體經(jīng)驗為基礎(chǔ),從的空間領(lǐng)域映射或擴展到非空間領(lǐng)域,從具體到抽象,above 的非空間域為:數(shù)量、權(quán)利與社會,以及習語。over 更活
30、躍,可以映射到以下非空間域:時間、數(shù)量、權(quán)利與社會、方式,特殊用法。在這些目標域中,above 和 over 都可以映射到數(shù)量和權(quán)利與社會這兩個域。此外,above 和 over 都有一些特殊用法[19]。 </p><p><b> 四、結(jié)果與討論 </b></p><p> 所有4個班的學生都參與了整個實驗和兩次測試,全部試卷都有效。收集到的分數(shù)都用統(tǒng)計軟件S
31、PSS17進行統(tǒng)計分析。 </p><p> ?。ㄒ唬┱J知方法與語料庫方法在同義詞辨析上的差異 </p><p> 常規(guī)方法、認知方法、語料庫方法、認知語料庫結(jié)合的方法在多義詞區(qū)分短時習得方面是否存在差異呢?單因素方差(one-way ANOVA)被用來對各班短時習得測試填空題的分數(shù)進行檢測(見表1)。表1顯示其F值為9.605,顯著高于F值的顯著性水平F0.05(3, 125)=2.6
32、8,同時P值為0.001,也遠低于0.5,說明這些平均值之間存在顯著差異2。表2表明4個班的平均值從高到低依次是4、3、2、1班,其中1、2班分數(shù)顯著低于3、4班的,說明在同義詞區(qū)分短時習得過程中,認知與語料庫結(jié)合的方法最佳,語料庫方法顯著優(yōu)于認知方法或常規(guī)方法。同樣的差異也體現(xiàn)在多義詞區(qū)分長時習得過程中。表3就是用單因素方差對各班長時習得測試填空題分數(shù)進行檢測的結(jié)果,3、4班的分數(shù)同樣顯著高于1、2班的。因此語料庫方法在同義詞區(qū)分方面
33、,不管是短時而是長時習得都顯著優(yōu)于認知方法。 </p><p> ?。ǘ┱J知方法與語料庫方法在多義詞義項記憶上的差異 </p><p> 而對短時習得測試翻譯題平均值進行單因素方差分析(見表4)顯示F值為8.616,顯著高于F值顯著性水平F0.05(3, 125)=2.68,P值為0.001,顯著低于0.05,說明4個班學生的短時習得測試翻譯題的分數(shù)存在顯著差異,其中2、4班的分數(shù)顯著
34、高于1、3班的(見表5),這表明認知方法在多義詞義項的記憶作用方面顯著強于語料庫方法或常規(guī)方法。在對長時習得測試翻譯題的分數(shù)進行單因素方差分析時,也發(fā)現(xiàn)認知方法的作用是顯著的(見表6)??傊还苁嵌嗔x詞義項短時記憶或長時記憶,認知方法顯著優(yōu)于語料庫方法。 </p><p> 表4短時習得測試翻譯題平均值單 </p><p> 因素方差檢驗表( ANOVA) </p>&
35、lt;p> ?。ㄈ┱J知方法與語料庫方法在多義詞整體習得上的差異 </p><p> 通過對4個班多義詞短時習得測試的總分進行單因素方差分析可知,4個班分數(shù)的平均值也存在顯著差異,從高到低分別是4、2、3、1班,其中4班的短時習得測試總分的平均分顯著高于1、3班的(見表7)。這說明在多義詞短時整體習得方面,以認知和語料庫結(jié)合的方法最好,其次是認知方法,然后是語料庫方法,最后是常規(guī)方法。同樣的差異結(jié)果也體現(xiàn)
36、在多義詞長時習得測試總分的單因素方差分析中(見表8)。細微的差別是,與短時習得測試不同,在長時習得測試中2班的分數(shù)顯著高于1班的。 </p><p> ?。ㄋ模┰L談結(jié)果分析 </p><p> 對4班學生訪談的總結(jié)說明同學們認為認知方法有助于理解記憶多義詞各義項,但能提供的例句太少,不利于多義詞的搭配習得,不利于同義詞區(qū)分;語料庫方法能提供大量的例句,有利于學生發(fā)現(xiàn)多義詞的顯著搭配詞,但
37、要學生從例句中發(fā)現(xiàn)、理解多義詞的具體意義還是比較難的,要找到多義詞的某一具體意義的例句也非常難。同時也有學生發(fā)現(xiàn)語料庫中提供的許多所謂搭配不能叫搭配,例如在“美國當代英語語料庫” [14]提供的檢索例句I get the feeling this fight isn’t over after all.中,over after根本不是搭配,只有after all才是固定搭配。 </p><p><b>
38、 五、 結(jié)論 </b></p><p> 從理論和實證兩個層面對英語多義詞習得的認知方法和語料庫方法進行的對比研究表明不論是在多義詞短時習得或長時習得方面,認知方法有助于多義詞義項的理解和識記,而語料庫方法有利于多義詞搭配習得和同義詞區(qū)分,總體上學生更認同認知方法,兩種方法都有各自的優(yōu)缺點,都有待進一步改善,因此最好的方法是兩者有機的結(jié)合。參考文獻: </p><p> [
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