試論現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求

1、<p>　　試論現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求</p><p>　　論文摘要：工具理性職業(yè)教育目的帶來倫理的困惑：工具化導致職業(yè)教育目的的倫理意蘊喪失，理性化致使職業(yè)教育目的的人本價值虛無?，F(xiàn)代教育目的不能放棄人的幸福之終極追求，追求職業(yè)幸福感是現(xiàn)代職業(yè)教育目的的應有之義。職業(yè)教育目的的倫理訴求最終將體現(xiàn)于職業(yè)教育的課程，將職業(yè)的文化價值認同作為現(xiàn)代職業(yè)教育課程目的前提條件，對職業(yè)活動效能的理解和信念置于職業(yè)教

2、育課程的核心，職業(yè)活動的環(huán)境體驗是現(xiàn)代職業(yè)教育課程實施的關(guān)鍵所在。</p><p>　　論文關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育目的；倫理；幸福；職業(yè)教育課程</p><p>　　“倫理是自由的觀念，它是活的善”。現(xiàn)代職業(yè)教育與人的社會實踐活動直接指向的現(xiàn)代職業(yè)休戚相關(guān)，其本質(zhì)上必然內(nèi)蘊著一種教育實踐的“善”的精神，它是職業(yè)教育實踐在道義上保持一種普遍認同的狀態(tài)的精神前提。從職業(yè)教育與人的生命質(zhì)量的關(guān)系角

3、度可以更加準確地確定職業(yè)教育的基本價值取向：現(xiàn)代職業(yè)教育通過職業(yè)這一紐帶在社會公共生活領(lǐng)域促進個人的發(fā)展，提升人的生命質(zhì)量，促進人的自我實現(xiàn)，它的終極目的在于關(guān)注現(xiàn)代人的幸福。</p><p>　　一、工具理性職業(yè)教育目的的倫理困惑</p><p>　?。ㄒ唬┈F(xiàn)代教育目的不能放棄人之幸福的終極追求</p><p>　　教育目的是對教育所培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格預期，體現(xiàn)著社

4、會核心價值觀對教育所要培養(yǎng)人才質(zhì)量規(guī)格的價值判斷，它是教育活動的出發(fā)點和歸宿。西方語言中的“教育”一詞源于古拉丁語Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在漢語詞典中是“訓練”“施以有計劃影響的活動”，本義為引出或?qū)С?，“使朝著……方向生長”。教育的概念蘊含著由外在引導主體的一種方向：人的更理想更圓滿的生存狀態(tài)即人類理想境界中的生存狀態(tài)。</p><p>　　費

5、爾巴哈主張，追求幸福是生物最原始的活動，“一切有生命和愛的動物，一切生存著和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動就是對幸福的追求。”人類發(fā)展史，“就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過對幸福追求而不斷探究人的存在意義的歷史……幸福思想的發(fā)展史從一個特定側(cè)面反映了人類自身的文明進化歷程，揭示了人類自我批判、自我提升、趨向圓滿的求索歷程。”幸福是人從物質(zhì)生活和精神生活中獲得的滿足，它具有三方面基本特質(zhì)：第一，幸福具有主客觀一致性。人的物

6、質(zhì)生活和精神生活構(gòu)成幸福的客觀基礎(chǔ)，物質(zhì)生活和精神生活的主觀滿足感是幸福感的體現(xiàn)；第二，幸福具有個體性差異性。幸福感屬于個體心理感受，它與個體需要狀況密切相關(guān)，是人“對自身狀況的滿意”，個體是否獲得幸福感，有賴于個體需求層次和幸福體悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感屬于實踐理性，是個體自由意志的表達，以不妨礙他人利益為前提，所有的幸福都應該合乎道德性。亞里士多德說“幸福就是合乎德性的實現(xiàn)活動”，所有阻礙他人幸福的滿足感都不是真正的幸福

7、。</p><p>　　教育作為人的生存方式，它與人的幸福具有“血親關(guān)系”。一方面，教育是社會文化、價值再生產(chǎn)的工具，它使社會成員產(chǎn)生價值共識，再生產(chǎn)出“現(xiàn)實的社會結(jié)構(gòu)”，在現(xiàn)代社會，教育成為“現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)中的中央環(huán)節(jié)”。教育具有社會成層功能，教育成為個體職業(yè)定位及其分層的基本途徑，個人所謀求的職業(yè)主要由他所受的教育決定，個體習得的謀生基本技能和認同的職業(yè)價值觀決定其職位、收入與社會階層地位 。個體的職業(yè)滿足感或

8、幸福感在很大程度上決定于其認同的職業(yè)價值觀念。另一方面，教育是追求理想的事業(yè)。教育是使人高尚的精神活動，充盈人性，提升個體理想，促進個體為實現(xiàn)理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個體實現(xiàn)自我。職業(yè)教育是專業(yè)定向性教育，職業(yè)認同感教育是專業(yè)教育的重要內(nèi)容，它使學習者意識到職業(yè)的價值，尤其是對于個體實現(xiàn)自我價值的重要性。對于學習者來說，職業(yè)教育的價值不在于使學習者“只找到一份工作，他們想要的是一個職業(yè)，一個終身的職業(yè)，一個他們熱愛的職業(yè)?！?/p>

9、如果學習者能擁有一份職業(yè)，他的價值就會體現(xiàn)出來，而被認為是一個重要人物；如果他只有一份工作，就不會被認為是一個重要人物。職業(yè)意味著對社會的責任和為自己發(fā)展提供的平臺，直</p><p>　?。ǘ├硇曰瘜е侣殬I(yè)教育目的倫理意蘊喪失</p><p>　　現(xiàn)代意義上的理性是啟蒙運動很重要的成果，它產(chǎn)生于“人定勝天”的啟蒙精神，伴隨著人的科技認知能力的增強和價值精神理念王國的衰微發(fā)展起來。人依賴

10、理性的思維形式掙脫了神學邏輯，把握和控制了整個世界，重新建構(gòu)了社會秩序和文明。然而，理性化的代價是超功利的終極信仰的喪失，人的道德、精神體驗以及終極價值隨之瓦解、解構(gòu)和垮塌。一方面，人為自然立法，妄圖把人的意志凌駕于自然之上，形成人類中心主義。人成了欲望的工具，理性成了人掠奪自然的工具。工業(yè)生產(chǎn)沒有生態(tài)道德責任，人與自然的關(guān)系陷入“發(fā)展-污染-治理的怪圈”，人類就此喪失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一個行業(yè)所需要的技師，

11、是在講求效率的命題下衍發(fā)出來，人之行動常為機器運作的延伸”人異化為物的奴隸，成為“經(jīng)濟人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人類在擺脫了宗教神學、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人類自身欲望的囚籠，使人喪失了精神上的高貴和自由。</p><p>　　教育的道德性也隨之迷失了，培養(yǎng)人的行動在狹隘的功利圈子里旋轉(zhuǎn)，教育目的指向暫時的、物質(zhì)的利益，忽略了人類歷史上存在久已的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批

12、評：“今天的教育正面臨著普遍危機，西方教育已過分技術(shù)化，各式各樣教育體系所產(chǎn)生出來的便是這樣一種獨特的人格：自私自利、爭強好勝，只顧滿足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念?！爆F(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育以促進經(jīng)濟社會發(fā)展為目的，始終遵循著“社會—技術(shù)—理性”的邏輯，它強調(diào)“何以為生”的技能和本領(lǐng)，但卻不應該放棄“為何而生”的思考與追問，人生的價值、意義、職業(yè)倫理和普世的道德，這些關(guān)乎人的幸福的東西不可被忽略掉?！巴浟俗鳛橐粋€人的基本生活態(tài)度和對

13、待事物方式的教育”，將會是危險的教育，有可能會引發(fā)人的精神危機、社會危機、甚至生存危機等難以預料的問題。 </p><p>　　（三）工具化致使職業(yè)教育目的人本價值虛無</p><p>　　職業(yè)教育目的工具化表征于工具價值、實用技能的在職業(yè)教育中的強調(diào)。職業(yè)教育目的是為經(jīng)濟社會發(fā)展服務。為國家培養(yǎng)有用的人才，“有用”也稱“一技之長”，為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)“對口”的實用型人才。工具化有其合理性

14、，職業(yè)教育只有發(fā)揮了工具價值才能在特定社會存活，但是，工具價值畢竟只是外在價值，不是職業(yè)教育的根本價值。杜威指出“從外面強加給教育活動的目的不能啟發(fā)一個更自由、更平衡的活動，反而阻礙活動的進行，使教師和學生都變成機械的、奴隸性的工作”。職業(yè)教育的根本價值是人本價值，如果本末倒置拋棄了人本價值，職業(yè)教育就淪為“人之為物”的教育，“人成為一個個可以換置的螺絲釘，人變成抽象化的單位?！苯Y(jié)果，“那些最充分地“掌握”了當代企業(yè)規(guī)范的學生，在理想、

15、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地。”如果職業(yè)教育培養(yǎng)出眾多無人性的技術(shù)專家，它也就徹底背離了使人類個體和共體幸福的方向，失去人性與其幸福之間的關(guān)聯(lián)。</p><p>　　從倫理的視角看，現(xiàn)代職業(yè)教育的中心應當是擁有著“鮮活人性”的學習者，而非機械的技術(shù)和僵死的知識?，F(xiàn)代職業(yè)教育要為經(jīng)濟社會發(fā)展輸送“人力資源”，更要將人本身視為教育的根本目的，將他們培育成幸福之人，這需要在教授謀生必需知識技能的同時更

16、關(guān)注培養(yǎng)其完整豐盈的人性。也只有這樣，人的想象力、創(chuàng)造力和生命活力才得以激發(fā)，才能有效并自覺地服務于他人和社會。</p><p>　　二、追求職業(yè)幸福感是現(xiàn)代職業(yè)教育的應有之義</p><p>　　職業(yè)是以謀生為基本目的，基于市場交換驅(qū)動的分工基礎(chǔ)上，個體必須從事的連續(xù)的制度化的社會生產(chǎn)或服務性專業(yè)活動?！甭殬I(yè)幸福感是人對工作有了正確認識和對幸福有了正確理解之后，從內(nèi)心里感受到自身所從事職

17、業(yè)的內(nèi)在神圣感和職業(yè)尊嚴，運用自己的智慧追求職業(yè)理想，實現(xiàn)自身和諧發(fā)展而獲得的愉悅狀態(tài)。然而，在追求效率和充斥著工具理性的社會中，人的職業(yè)幸福感正在減少，這幾乎是所有國家在現(xiàn)代化進程中都要遭遇到的問題，我國自然也不能例外。根據(jù)中國人力資源開發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國內(nèi)眾多知名人力資源管理學和心理學專家以及強勢媒體在全國范圍內(nèi)開展的“工作幸福指數(shù)調(diào)查”顯示“有28. 8%的被調(diào)查者的工作幸福感偏低，有64%的被調(diào)查者的工作幸福指數(shù)得分并不是很高。只有9.

18、 70%的被調(diào)查者的工作幸福感較高，也就是說基本上每10個在職人士只有1個人的工作幸福感較強?！睆谋徽{(diào)查者的情況來看，中國人的職業(yè)幸福感是普遍偏低的，人們被庸庸碌碌的工作所帶來的危機感與焦躁感緊緊籠罩。對此，培養(yǎng)“準職業(yè)人”的現(xiàn)代職業(yè)教育責無旁貸地要做出努力，為人找回職業(yè)幸福的精神家園，為漂泊和沒有根基的心靈找回依托。</p><p>　　（一）學習者為追求人生幸福而參與職業(yè)教育</p><p

19、>　　人對幸福的追求體現(xiàn)于客觀需求的滿足，包括物質(zhì)需要和精神需要的滿足。馬斯洛把需要劃分了五個層次，即生存的需要、安全的需要、社會的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。職業(yè)教育相應的也體現(xiàn)出層次性，它傳授技能使學習者找到施展才華的合適崗位，傳授精神財富幫助學習者在與他人的協(xié)同工作中將個人理想與社會理想統(tǒng)一起來，實現(xiàn)自身價值。首先，基本生理需要具有最強烈的勢能，它是人的自然生命得以存續(xù)的前提。職業(yè)教育傳授知識技能，提供謀生手段，使學習

20、者“獲得就業(yè)機會”， 保障其基本生存條件。第二，對職業(yè)安全和生活安穩(wěn)的追求促使人積極參與繼續(xù)教育和職業(yè)培訓。對從業(yè)者而言，它包括對于工作職位的保障、意外事故的防止等等，職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)培訓可以提升人職業(yè)發(fā)展的素質(zhì)和能力，使人獲得競爭力，來滿足人職業(yè)安全的需要。第三，愛與被愛是人的社會性需要。從家庭走向社會后，職業(yè)是人最主要的社會角色，由職業(yè)展開的交往關(guān)系構(gòu)成人的最主要的社會關(guān)系，人在工作中建立起的友誼、與他人的合作關(guān)系、團體的接納與組

21、織的認同等成為滿足人們的社會需要的重要方式。第四，職場成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）</p><p>　?。ǘ┞殬I(yè)教育是師生追求職業(yè)幸福感的精神家園</p><p>　　精神家園是生命的寓所，是人的意義世界和終極的精神歸宿，精神家園的找回是關(guān)于情感的問題，它指向人的心理世界。幸福感的獲取是人“對自身狀況的滿意”，是有個體性差異性和道德性的，

22、從需要層次來看它屬于自我實現(xiàn)的需要。能否在職業(yè)生涯中獲得幸福感，有賴于個體獲取幸福的能力，更要依靠個體的幸福體悟力。人只有在早期的學習中建樹起對職業(yè)的感情，將從事的工作視為畢生的事業(yè)和神圣的追求才能夠激發(fā)這種自我實現(xiàn)的需求。生活上的富足并不完全能使人感覺到自身價值和感受到人生幸福，這就是由于個體幸福感知能力的差異，這在很大程度上與從業(yè)者受到的教育相關(guān)，所以說，職業(yè)幸福感是需要教育的。現(xiàn)代職業(yè)教育蘊含著豐富的職業(yè)精神的價值意義，從倫理的角

23、度看，它關(guān)注的是教育者和學習者生命體驗的完整性，即關(guān)注人的知、情、意、行的和諧發(fā)展，而非將完整的生命體驗割裂開來，把人培養(yǎng)成只懂得生產(chǎn)和消費的工具。完整的生命體驗能夠造就學生健康的人格，提升學生感知幸福的能力，從而促進其認識人生的終極意義。經(jīng)常性的職業(yè)教育情境創(chuàng)設可以提升人的幸福體驗，現(xiàn)實的、直接的經(jīng)驗往往是震撼心靈、感知幸福的主要途徑。職業(yè)教育把當下的實習實踐和未來的事業(yè)結(jié)合起來，把</p><p>　　三、職

24、業(yè)教育課程是體現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的根本途徑</p><p>　　課程是職業(yè)教育教育目的依托，也是體現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的具體途徑。對職業(yè)的文化價值認同、對職業(yè)活動效能的理解和信念和職業(yè)活動的情景體驗構(gòu)成了職業(yè)教育課程應把握的的三個基本方面，這對于培養(yǎng)“準職業(yè)人”的職業(yè)幸福感，實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求具有關(guān)鍵意義。</p><p>　?。ㄒ唬⒙殬I(yè)的文化價值認同作為職業(yè)教育課程目標的前提&l

25、t;/p><p>　　任何具體的職業(yè)必然植根和發(fā)展于特定的職業(yè)文化環(huán)境，通過不斷完善和建構(gòu)職業(yè)符號象征系統(tǒng)，推動職業(yè)的發(fā)展、成熟并成為孕育新職業(yè)的母體。職業(yè)教育根據(jù)社會職業(yè)設置課程群，將職業(yè)文化作為專業(yè)課程目的前提，是職業(yè)教育社會效應和倫理訴求實現(xiàn)的根本路徑。職業(yè)文化是指人們在長期職業(yè)活動中逐步形成的價值觀念思維方式、行為規(guī)范以及相應的習慣、氣質(zhì)、禮儀與風氣，其核心內(nèi)容是對職業(yè)使命、職業(yè)榮譽感、職業(yè)心理、職業(yè)規(guī)范以及

26、職業(yè)禮儀的自覺體認和自愿遵從。職業(yè)教育課程目標規(guī)定著“學生學習所要達到的結(jié)果”，是課程實施的“指南針”和“方向盤，課程目標的定位決定“準職業(yè)人”在今后的職業(yè)生涯發(fā)展中是否能夠為社會做出貢獻、獲取個人職業(yè)幸福感的關(guān)鍵所在。職業(yè)教育的根本道德使命是使學習者理解自己將來所從事的職業(yè)對社會的重大意義，認同職業(yè)文化進而樹立職業(yè)自豪感和職業(yè)道德感，激發(fā)其工作的主動性和創(chuàng)造性。當每一個人在工作世界中都認識到自身的價值，人的創(chuàng)造本能和職業(yè)情感就被激發(fā)出

27、來，形成一套獨特的創(chuàng)造性的工作方式。因此，將職業(yè)的文化價值認同作為課程目標的前提條件，是現(xiàn)代職業(yè)教育為社會各個職業(yè)崗位輸送德才兼?zhèn)?、人格健全，具備良好的職業(yè)品質(zhì)和</p><p>　?。ǘ┞殬I(yè)活動效能的理解和信念置于職業(yè)教育課程的中心</p><p>　　課程是師生共同參與的意義生成與價值創(chuàng)造過程，合理的課程定位有可能挖掘出每一個學生的全部潛力。效能意味著在達到預期效益的過程中減少或消除

28、時間、精力、金錢和生命的浪費，職業(yè)活動效能是從業(yè)者對于自身某種職業(yè)行為能力進行判斷和評估，用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務。職業(yè)活動效能作為一種主體性因素，它滲透到人類職業(yè)活動中，并且可以通過學習來激活和加強?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程運用自我效能理論來解釋人的職業(yè)行為，在尊重人、發(fā)揮人的潛力的前提條件下，干預和改變?nèi)说男袨檫x擇?，F(xiàn)代職業(yè)教育的一個關(guān)鍵要素就是職業(yè)的活動效能，它包括兩個層面的含義：一是關(guān)于職業(yè)行為過程的效能，如職業(yè)定位、

29、職業(yè)決策、實現(xiàn)行為目標能力的信念；二是關(guān)于職業(yè)內(nèi)容的效能，該職業(yè)所需教育程度等的信念。要在職業(yè)教育課程中體現(xiàn)職業(yè)活動效能的信念，關(guān)鍵應把握好三個關(guān)鍵因素：首先，給予學習者“自由”。從“給教育自由規(guī)約種種限度”到“通過最少的制度規(guī)約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對教育生活世界保持一種天真的開放、好奇、探求精神。另外，樹立學習者的自信，激發(fā)其主動學習的動機。羅素認為：“人創(chuàng)造幸福的基本要素是沖動和愿望。發(fā)展創(chuàng)造性沖動，就</p&

30、gt;<p>　?。ㄈ┞殬I(yè)活動情境體驗是現(xiàn)代職業(yè)教育課程實施的關(guān)鍵</p><p>　　情境“意味著在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中社會過程的其他方面是具有多重的交互聯(lián)系。”情境化學習模式是職業(yè)教育的本，如杜威所說，“充分利用工業(yè)的各種因素，經(jīng)過教育改造后引入到教育中來，會使學校生活更有生氣，更富于現(xiàn)實意義，與校外經(jīng)驗有更密切的聯(lián)系；并且通過作業(yè)進行的教育所結(jié)合進去的有

31、利學習因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革傳統(tǒng)教育?！卑呀逃吆蛯W習者放在仿真的職業(yè)情境中，通過教育主體、教育客體和環(huán)境的互動關(guān)系來增強教育的效果。職業(yè)活動情境體驗的課程包括三方面特征：第一，在具體情境下的實踐學習中，職業(yè)是連接知識技能的學習主體的橋梁。第二，情境體驗中，個人感知到自我的存在價值，自我的理智力量、意志的獨立與自由。第三，情境體驗是一個由“學習者共同體”所共同創(chuàng)造的氛圍，學習者個體的“自我”是一種關(guān)系的存在。個體與社會

32、之間、個體與自然之間呈現(xiàn)出的是內(nèi)在的而非工具的，有機的而非機械的聯(lián)系。因此，職業(yè)活動情境體驗否定了迫使學習者成為被動的角色的課程模式，被動的課程方式無法提供問題的解決方案和進行獨立學習。情境體驗式學習解放了學生的手和腦，開發(fā)非理性智力因素，利于隱性</p><p>　　工具理性引起了職業(yè)教育領(lǐng)域人的價值意義的危機，它可以隨著職業(yè)人的培養(yǎng)放大到社會甚至整個生態(tài)。同時，社會中蔓延工具理性也在時時威脅著求真、求善的校園