漢語國際教育人才培養(yǎng)儲備前瞻性研究

1、<p>　　漢語國際教育人才培養(yǎng)儲備前瞻性研究</p><p>　　摘要：目前，漢語教學(xué)規(guī)模的快速拓展，使海內(nèi)外對國際漢語教師的需求急劇增加。以往的國際漢語教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，這一模式主要培養(yǎng)對外漢語方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過設(shè)立漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位和實施“國際漢語教師志愿者”計劃來培養(yǎng)漢語教學(xué)師資。這兩種國際漢語教師培養(yǎng)模

2、式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，但它們的培養(yǎng)周期較長，課程設(shè)置面面俱到，特色不鮮明，沒有體現(xiàn)學(xué)校特色和區(qū)域特色。由于國際漢語教育學(xué)科具有較強的實踐性，所以，應(yīng)構(gòu)建以案例庫為主，兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：國際漢語教師；培養(yǎng)模式；實踐型培養(yǎng)模式；案例庫 </p><p>　　中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：10

3、00―5242（2013）04―0124―07 </p><p>　　收稿日期：2013-01-05 </p><p>　　作者簡介：李衛(wèi)國（1964-），男，河南焦作人，河南大學(xué)國際漢學(xué)院副教授。 </p><p><b>　　一、引言 </b></p><p>　　漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是漢語師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。對

4、國際漢語教師的研究是漢語國際教育理論研究的重要組成部分。有關(guān)漢語教師的培養(yǎng)模式、機制、體系等方面的問題是學(xué)界討論的重點和熱點。崔希亮指出，教師、教材和教學(xué)法這三個問題仍然是國內(nèi)漢語教學(xué)和漢語國際推廣的基本問題，其中，教師問題是核心。 </p><p>　　迄今為止，國際漢語教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，培養(yǎng)對外漢語方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過設(shè)立漢語

5、國際教育碩士專業(yè)學(xué)位和實施“國際漢語教師志愿者”計劃來培養(yǎng)漢語教學(xué)師資。 </p><p>　　在學(xué)界，對國際漢語教師問題的研究，主要集中在研究型培養(yǎng)模式的構(gòu)建，包括培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、預(yù)期目標(biāo)、實施方案等方面。呂必松（1989）、張德鑫（2001）等在討論國際漢語教師的知識和能力結(jié)構(gòu)時，雖有不同側(cè)重，但他們均認(rèn)為國際漢語教師應(yīng)具有較系統(tǒng)的漢語言學(xué)的理論知識，應(yīng)了解和熟悉第二語言教學(xué)理論與教學(xué)法流派。 </

6、p><p>　　應(yīng)用型漢語教師培養(yǎng)模式出現(xiàn)的時間較晚，正處于漢語國際教育學(xué)科規(guī)劃和試點實施階段，但學(xué)界對它的研究已逐步走向深入。這一培養(yǎng)模式剛一實施，學(xué)界就開展了學(xué)理分析和數(shù)據(jù)驗證，例如，徐彩華、程偉民（2007）通過對比定量研究，對應(yīng)用型培養(yǎng)模式中國際漢語教師的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系進行了論述。然而，隨著學(xué)科建設(shè)的不斷推進，其中的問題也慢慢凸顯出來，例如，陳紅梅（2010）指出，應(yīng)用型培養(yǎng)模式存在著課程設(shè)置面面

7、俱到、特色不鮮明的缺陷，沒有體現(xiàn)學(xué)校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　從現(xiàn)有的研究文獻可以看出，這兩種國際漢語教師培養(yǎng)模式仍滿足不了當(dāng)前海內(nèi)外漢語教學(xué)對師資隊伍的需求。所以，漢語國際教育的基本矛盾仍然是漢語教學(xué)規(guī)模的高速擴大對師資的大量需求與事實上師資培養(yǎng)產(chǎn)能較低之間的不相適應(yīng)。為了突破這一制約漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，滿足世界各地日益增長的對漢語教師的需求，保證漢語國際推廣事業(yè)的穩(wěn)定、順利和可持續(xù)發(fā)展，

8、就必須通過整合海內(nèi)外漢語教學(xué)資源，提高師資培養(yǎng)效能，提高漢語教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平，培養(yǎng)、培訓(xùn)一大批合格的國際漢語教師。這既是學(xué)科建設(shè)中亟須解決的問題，也是我們不可推卸的責(zé)任。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語國際教育的實踐性強這一特點，通過分析當(dāng)前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題，結(jié)合2007年國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱為《標(biāo)準(zhǔn)》）的規(guī)定，對在不同環(huán)境下的國際漢語

9、教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行系統(tǒng)描述；立足于學(xué)科建設(shè)討論提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，從而構(gòu)建以影像和文字案例庫建設(shè)為主的實踐型漢語國際教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　二、當(dāng)前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題及其發(fā)展方向 </p><p>　　海內(nèi)外漢語教學(xué)規(guī)模的快速拓展，引發(fā)了對國際漢語教師的巨大需求。在這種情況下，我們應(yīng)認(rèn)識到人才的培養(yǎng)絕非朝夕之功，也難以靠宣傳、動員的方

10、式來實現(xiàn)。因此，只有將外部的人才需求問題放到學(xué)科內(nèi)部進行理論分析和總結(jié)，全面考察和解決當(dāng)前師資培養(yǎng)模式中存在的問題，在此基礎(chǔ)上確定新形勢下培養(yǎng)模式發(fā)展的方向，研究提高師資培養(yǎng)效能的可能性，方能使國際漢語教師隊伍建設(shè)走上科學(xué)、合理、有效的軌道。無疑，這一過程就是對學(xué)科建設(shè)問題的審視和梳理的過程，也是反思和解決學(xué)科內(nèi)部問題的過程。 </p><p>　?。ㄒ唬┊?dāng)前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題 </p>

11、<p>　　國際漢語教師的培養(yǎng)模式只有與漢語國際教育的發(fā)展目標(biāo)保持一致，才能滿足時代的需要和漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的要求。大眾化、普及型、應(yīng)用型的國際漢語教學(xué)性質(zhì)和新的教師角色定位，需要新的國際漢語教師培養(yǎng)模式的支撐。 </p><p>　　國際漢語教師培養(yǎng)模式改革的轉(zhuǎn)折點，是漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置。2007年，國務(wù)院學(xué)位委員會等有關(guān)部委，審議通過了《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》（以下簡

12、稱《方案》），決定設(shè)置漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位。該《方案》明確指出，漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)是為了適應(yīng)漢語國際推廣工作，也是為了培養(yǎng)勝任漢語這一第二語言教學(xué)的高層次、應(yīng)用型和復(fù)合型專門人才。這一專業(yè)的設(shè)置，是通過學(xué)科建設(shè)提升師資培養(yǎng)效能的重要舉措，標(biāo)志著漢語師資的培養(yǎng)方向已經(jīng)從理論研究型階段轉(zhuǎn)移到實際應(yīng)用型階段。因此，這種培養(yǎng)模式可以稱作“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式。 </p><p>　　上述《方案》強調(diào)，漢語

13、國際教育碩士專業(yè)的教學(xué)應(yīng)“以培養(yǎng)學(xué)生的漢語教學(xué)技能為主”，專業(yè)的學(xué)位獲得者應(yīng)具有扎實的漢語言文化知識、熟練的漢語技能、較高的外語水平和較強的跨文化交際能力。也就是說，這種模式的構(gòu)建是以國際漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)的應(yīng)用性特點為基礎(chǔ)的。 </p><p>　　目前，對從事國際漢語教學(xué)工作的教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行全面描述的綱領(lǐng)性文件，是2007年國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》。該《標(biāo)準(zhǔn)》借鑒了T

14、ESOL等國際第二語言教學(xué)和教師研究的新成果，吸取了以往國際漢語教師教育實踐的經(jīng)驗，反映了國際漢語教學(xué)的特點，旨在建立一套完善、科學(xué)和規(guī)范的國際漢語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和體系，為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、能力評價和資格認(rèn)證提供依據(jù)。該《標(biāo)準(zhǔn)》采取模塊建構(gòu)的方法，以五大模塊統(tǒng)領(lǐng)十個一級標(biāo)準(zhǔn)，一級標(biāo)準(zhǔn)中共包括五十四個二級標(biāo)準(zhǔn)（簡示如表1）。 　　《標(biāo)準(zhǔn)》僅對國際漢語教師的知識、能力和素質(zhì)進行了靜態(tài)描述，它們之間的關(guān)系和在實際教學(xué)過程中的先后順序、

15、輕重次序如何卻付之闕如。有的學(xué)者曾嘗試采用對比定量的研究方法對此加以說明，例如，徐彩華、程偉民的研究顯示，新手教師首先必須學(xué)習(xí)組織和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的技巧和教學(xué)法；其次必須學(xué)習(xí)語言本體知識和語法知識。江新、郝麗霞將新手和熟手國際漢語教師的實踐性知識進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上運用頻率最高的是一般教學(xué)知識和語言教學(xué)知識，而不是語言學(xué)知識和文學(xué)知識；事實上，國際漢語教師在課堂教學(xué)中運用最多的是教學(xué)知識</p><

16、;p>　　從總體來看，以《標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)的應(yīng)用型國際漢語教師培養(yǎng)模式主要存在以下幾個方面的問題： </p><p>　　首先，應(yīng)用型培養(yǎng)模式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，縮短了漢語教師培養(yǎng)周期，但其師資培養(yǎng)效能仍有較大的提升空間，其培養(yǎng)周期仍然較長，無法兼顧國際漢語教師的學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)。 </p><p>　　其次，應(yīng)用型培養(yǎng)模式的課程設(shè)置面面俱到，形成了簡單的“漢語+外語+教育

17、類課程”的學(xué)科“拼盤”，課程特色不鮮明，沒有體現(xiàn)出學(xué)校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　再次，應(yīng)用型培養(yǎng)模式，既沒有從教學(xué)實踐的角度培養(yǎng)教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)，也沒有關(guān)注它們之間的關(guān)系和運作方式。以課堂為主的漢語教學(xué)對國際漢語教師的基本定位是，教師應(yīng)是由提升學(xué)生的語言能力向提升學(xué)生的言語交際能力轉(zhuǎn)化的指導(dǎo)者。無論外部環(huán)境如何變化，這一核心定位是不變的，也就是說，對國際漢語教師教學(xué)技能的要求不變。在此基

18、礎(chǔ)上觀察，漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)是一個整體。但目前《標(biāo)準(zhǔn)》中的規(guī)定和對于教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)的探討，均有不同程度的分析過度、綜合不足之弊。同時，在分析的過程中，也未理清教師的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系，沒有區(qū)分它們的層次，更未對其間的運作過程進行說明。《標(biāo)準(zhǔn)》中各模塊所描述的國際漢語教師應(yīng)具備的知識和能力是均等的，沒有輕重、多少的差別。事實上，在漢語教學(xué)實踐中，教師這些知識和能力既有先后順序，也有輕重多少的差異，并不是

19、均等的；在上述幾位學(xué)者的研究中，也沒有區(qū)分它們的層次的研究，例如，教師綜合素質(zhì)中的一般教育教學(xué)知識是適用于任何一門學(xué)科的教學(xué)的，是處于較高層級的知識，或者說是屬于基礎(chǔ)性的知識，不應(yīng)將其與語言知識、語言教學(xué)知識放在一個平面進行比較。 </p><p>　　對于任何一個從事教學(xué)工作、投身教育實踐的教師來說，知識、能力和素質(zhì)是一個整體。培養(yǎng)國際漢語教師的主線，就是通過語言項目的訓(xùn)練提升學(xué)生的言語技能和言語交際能力。教師

20、的素質(zhì)、教學(xué)法、第二語言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略、文化和交際等方面的知識和能力圍繞這一主線，并與這一主線加以整合，這種關(guān)系類似于圓心和弧面的關(guān)系，而非中心和邊緣的關(guān)系。因此，不結(jié)合語言項目訓(xùn)練的知識、能力和素質(zhì)是抽象的、無應(yīng)用價值的，僅有語言項目訓(xùn)練而無其他知識和能力的輔助訓(xùn)練是貧乏的，甚至是無法進行的。 </p><p>　　（二）培養(yǎng)模式發(fā)展的方向 </p><p>　　漢語國際教育是一門實踐性

21、很強的學(xué)科。國際漢語教師的培養(yǎng)，強調(diào)實踐的重要性，其目的是為了強調(diào)整合教師所具備的知識、能力和素質(zhì)的重要性。換言之，作為一名合格的國際漢語教師，不僅要掌握本體性知識、條件性知識，更應(yīng)掌握能夠促進課堂教學(xué)順利進行的實踐性知識，即掌握與課堂情景相關(guān)的知識。實踐性知識隱含在教學(xué)實踐過程之中，在更多情況下，實踐性知識要與教師自己的思想和行動保持一種“共生”的關(guān)系，這種關(guān)系是教師情景性的、個體化的知識，它只能在具體的教育實踐中積累和完善。 <

22、;/p><p>　　鑒于當(dāng)前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題，突出實踐在師資培養(yǎng)中的重要價值和作用，我提出構(gòu)建以案例庫為主的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式。由于案例展示的是真實的教學(xué)情景，具有整體性特點，同一個案例可以適用于說明不同層次、不同方面的問題。因此，構(gòu)建以案例庫為主的實踐型培養(yǎng)模式，可以彌補當(dāng)前應(yīng)用型培養(yǎng)模式之不足。 </p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式的指導(dǎo)思想是“反思理性”，其培

23、養(yǎng)目標(biāo)是要求并訓(xùn)練學(xué)生成為“反思型跨文化實踐者”。因此，優(yōu)化課程設(shè)置，逐步形成以核心課程為主導(dǎo)，模塊拓展為補充，實踐訓(xùn)練為重點的國際漢語教師培養(yǎng)體系，是我們當(dāng)前的首要任務(wù)。 </p><p>　　三、以案例庫建設(shè)為主的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式 </p><p>　　“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式既具有起于實踐，最終又落實于實踐的特征，又具有兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的培養(yǎng)理念。這一理念的

24、內(nèi)涵可以概括為五個方面：目標(biāo)的實用性、案例的真實性、定位的明確性、文化的兼容性和教學(xué)的互動性。 </p><p>　　我們培養(yǎng)的國際漢語教師，是具有反思意識的跨文化實踐者，也就是說，合格的國際漢語教師既應(yīng)掌握漢語本體性知識、中華文化知識、第二語言教學(xué)技巧，又應(yīng)具有跨文化的交際能力、國際視野，通曉國際規(guī)則的復(fù)合型人才。 </p><p>　　這一培養(yǎng)模式強調(diào)國際漢語教師知識和能力兩個方面的實

25、踐性，主張打破學(xué)科界限，以全面的、系統(tǒng)的、真實的案例庫的建設(shè)和應(yīng)用為樞紐，以專題的方式將漢語國際教育可能涉及的教、學(xué)等各方面的訓(xùn)練項目全面展示出來，說明教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其相應(yīng)的運作方式。 </p><p><b>　?。ㄒ唬┌咐龓旖ㄔO(shè) </b></p><p>　　案例庫建設(shè)的關(guān)鍵問題，是如何根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》所涵蓋的五大模塊的分類標(biāo)準(zhǔn)，對語言知識與

26、技能、文化與交際、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)進行細(xì)化和具體化分類；如何以案例為核心，將國際漢語教師的基本素質(zhì)、業(yè)務(wù)能力整合起來。要解決上述問題，必須做到以下幾個方面。 </p><p>　　首先，全面搜集海內(nèi)外不同層次、階段、課程、環(huán)境下的漢語教學(xué)案例，以及漢語教學(xué)交流的影像和文字資料，按照案例所展現(xiàn)的情景和所在的區(qū)域、國別加以整理分類，并進行初步統(tǒng)計分析。以《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的五大模塊為主軸，將案

27、例庫分為五個一級子庫，即“語言基本知識與技能”庫、“文化與交際”庫、“第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”庫、“教學(xué)方法”庫和“教師綜合素質(zhì)”庫，加強國內(nèi)高校與海外孔子學(xué)院的聯(lián)系，創(chuàng)建服務(wù)于教學(xué)和研究的案例庫網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，為實施“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式搭建平臺。 　　其次，參照《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的一級和二級標(biāo)準(zhǔn)，對國際漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行概括性描述，深入、仔細(xì)比對和研究案例中的教師在實際教學(xué)和交流情景中，是否準(zhǔn)確地展示了自己的實踐技能

28、。采取任課教師自評與其他教師評定相結(jié)合的方式進行研討，將國際漢語教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)能力逐一細(xì)化，并從語言、文化、教學(xué)和技術(shù)四個維度加以記錄，建立二級子案例庫。 </p><p>　　案例庫的建立，尤其是二級子庫的建立應(yīng)逐一厘定國際漢語教師各類知識和能力所占的比重及其具體細(xì)目。但由于在教學(xué)實踐中，《標(biāo)準(zhǔn)》中各模塊及其下設(shè)一級、二級標(biāo)準(zhǔn)的價值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也沒必要照單全收。因此，在

29、有限的教學(xué)過程中，為了突出重點，提高效率，充分體現(xiàn)案例的典型性，二級子庫的建立應(yīng)圍繞實際教學(xué)中涉及較多的項目進行編排，并根據(jù)初、中、高三個教學(xué)階段之間的差異作出必要的遴選。 </p><p>　　再次，在建立案例庫時，還應(yīng)編制對案例庫進行說明和解釋的綱要文本。綱要文本包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)細(xì)則、案例庫應(yīng)用指南等內(nèi)容。其中，培養(yǎng)細(xì)則是文本的主體，它是對國際漢語教師在語言、教學(xué)、文化、技術(shù)等維度上應(yīng)具備的結(jié)構(gòu)性

30、知識和實踐能力的細(xì)化、解釋。案例庫應(yīng)用指南是對案例庫的案例所在的國家、情景、層次的類型和范圍的具體描述，也是對案例主要涵蓋的問題，以及在教學(xué)和研究中如何查詢、運用案例庫等方面的具體描述。與案例庫不同的是，綱要文本應(yīng)圍繞案例和課堂的實際情景，系統(tǒng)、全面地對《標(biāo)準(zhǔn)》的條文進行細(xì)化和具體化闡述。 </p><p>　　以案例庫為主的實踐型培養(yǎng)模式，可以使學(xué)生學(xué)到扎實的基礎(chǔ)知識。同時，由于這些知識是圍繞直觀、真實的案例編

31、排起來的，所以，它具有相當(dāng)高的實踐性和靈活性，有助于實現(xiàn)培養(yǎng)國際漢語教師能力的目標(biāo)。因此，這一培養(yǎng)模式可以兼顧教師的學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)。 </p><p>　?。ǘ﹪H漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運作方式 </p><p>　　案例庫內(nèi)部是有序的。這首先是由于在客觀上，國際漢語教師所具備的知識、能力和素質(zhì)之間的層級關(guān)系及其運作方式是有序的。參照《標(biāo)準(zhǔn)》，當(dāng)國際漢語教師將

32、提高學(xué)生的語言能力向提高言語交際能力轉(zhuǎn)化作為核心任務(wù)時，他們所具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運作方式可以表示為圖1。 </p><p>　　這一圖示可以從三個方向來觀察： </p><p>　　方向一，自上而下觀察：為了保證課堂教學(xué)順利開展，教師的知識、能力和素質(zhì)是從外到內(nèi)起作用的，教師應(yīng)具有并能運用教學(xué)方法、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略的知識；同時，教師還應(yīng)具有并能運用語言基本知識與技能

33、、文化與交際知識。 </p><p>　　方向二，自下而上觀察：為了有效完成某一語言點的教學(xué)任務(wù)，教師的知識、能力和素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度是從內(nèi)到外逐級遞減的。也就是說，語言基本知識和技能、文化和交際與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最高，教學(xué)方法、第二語言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略的知識與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度次之，教師綜合素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最低。 </p><p>　　方向三，按照循序漸進的教學(xué)原則，不同教學(xué)階段對

34、國際漢語教師的要求有所不同。因此，對案例的分類整理是按照教學(xué)對象的不同級別，即按照從初級、中級到高級的階段編排的。同時，不同階段的教學(xué)對象和教學(xué)實踐對教師應(yīng)具備的知識和能力的要求有所不同、有所側(cè)重。 </p><p>　　首先，漢語教學(xué)從初、中級階段到高級階段，所涉及的語音、語法項目逐步減少，而詞語用法和文化要素則逐步增加。學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的初、中級階段是打基礎(chǔ)的，語言材料服務(wù)于系統(tǒng)的語法習(xí)得，其規(guī)范性和實用性較強

35、，課程內(nèi)部前后銜接、課程之間關(guān)聯(lián)密切。所涉及語言點不僅要精講、多練，舉一反三，而且對語言點之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系也應(yīng)當(dāng)詳細(xì)解釋，例如，“把”字句和“被”字句之間的變換，當(dāng)句中既有賓語又有時量補語時，重動句和話題句之間的轉(zhuǎn)換等就應(yīng)當(dāng)詳細(xì)解釋。這就要求國際漢語教師必須具備系統(tǒng)的漢語語言學(xué)知識。因此，在建立初、中級教學(xué)階段的案例庫時，應(yīng)以建立一級子庫“語言基本知識與技能”為主，以建立三級子庫“第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”、四級子庫“第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略

36、”為輔。 </p><p>　　其次，漢語學(xué)習(xí)到了高級階段，句法規(guī)則已習(xí)得完畢，轉(zhuǎn)為以詞語用法和篇章學(xué)習(xí)為主，所涉及的文化要素、跨文化交際等方面的知識逐步增多，這就要求國際漢語教師應(yīng)掌握更多的中國文化知識。因此，在建立高級教學(xué)階段的案例庫時，應(yīng)以建立二級子庫“文化與交際”為主，以建立三級、四級子庫為輔。 </p><p>　　再次，國際漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)在理論上的有序運作，以

37、及案例庫的分階段編排，充分保證了他們所具備的知識、素質(zhì)與語言項目訓(xùn)練結(jié)合起來轉(zhuǎn)化為能力，例如，選取案例庫中的“上星期我畫了一幅竹子”這句話，就“竹子”一詞來說，學(xué)生在初級階段學(xué)習(xí)句法結(jié)構(gòu)時，教師僅出示竹子的圖片或?qū)⒅褡优c熊貓之間的關(guān)系作一簡單說明即可，無須涉及與之相關(guān)的文化知識；但到了中級階段，學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)句構(gòu)造時，教師就可以加以拓展，將文化知識注入其中，對“為什么此處提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作為文化符號，有什么象征意義？”

38、等問題作出解釋；在高級階段，學(xué)生學(xué)習(xí)章法問題時，不僅可以解答句子中修飾“竹子”的量詞為何沒有用“根”、“個”而用了“幅”的問題，而且還可以介紹修辭中的借代手法或轉(zhuǎn)喻等知識。也就是說，這個階段的學(xué)習(xí)可以進一步擴展，不能停留在只對單個文化元素的說明上，而應(yīng)適當(dāng)深入介紹多個文化元素之間的關(guān)系，甚至可以上升到文化結(jié)構(gòu)的層面，從竹子引出梅花、蘭花、菊花，說明“梅、蘭、竹、菊”四君子的文化內(nèi)涵，將教材的前后內(nèi)容聯(lián)系起來。 </p>&

39、lt;p>　?。ㄈ┬履Ｊ较陆處煹亩ㄎ?</p><p>　　任何一種師資培養(yǎng)模式都必須回答這樣一個問題：在預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)下，如何對教師的角色定位給予準(zhǔn)確的描述？筆者提出的實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式，強調(diào)教師應(yīng)具有反思意識，應(yīng)具備跨文化交際能力。根據(jù)實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式所設(shè)定的師資培養(yǎng)目標(biāo)和案例庫的主線，將國際漢語教師定位為“反思型跨文化實踐者”。在案例庫建設(shè)中，應(yīng)著重突出“教師綜合素質(zhì)”庫和“文化與

40、交際”庫中二級子庫的建設(shè)。 　　首先，反思性是指國際漢語教師對教學(xué)方面的反思，教師應(yīng)對教學(xué)中的成敗得失進行總結(jié)，教師的成長僅有實踐經(jīng)驗是不夠的。Posner指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對所獲得的經(jīng)驗進行深入思考，那么，他的發(fā)展將在很大程度上受到限制。因此，一方面，我們應(yīng)對案例中的主要觀點、所涉及的主要問題進行正、反兩方面或多角度分析，給出詳細(xì)、深入的解釋，以提高學(xué)生的批判性思維能力，使他們獲得豐富的

41、實踐性知識，最終成長為優(yōu)秀的國際漢語教師。另一方面，在案例庫建設(shè)中，應(yīng)重視教師所做的反思記錄。在學(xué)校、合作教師和研究者等外部力量支持下，可以將國際漢語教師采用日記、課堂觀摩、集體討論和行動研究等方式，對自己的教學(xué)</p><p>　　其次，反思性還包括國際漢語教師對課堂內(nèi)外工作中遇到的涉外交流問題進行反思，這就涉及跨文化交際問題。國際漢語教師無論在國內(nèi)還是赴海外從事漢語教學(xué)，其自身就是跨文化交際者。在國內(nèi)教學(xué)時，

42、學(xué)生來自不同國家，因而，國際漢語教師必須了解多國文化知識、具有多元文化視野，具有對異域文化的理解能力，具有鑒別和處理不同文化背景的學(xué)生問題的能力。僅就課堂教學(xué)而言，國際漢語教師應(yīng)當(dāng)理解和適應(yīng)課堂上學(xué)生的文化多樣性，能針對學(xué)生的文化的多樣性在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略上加以調(diào)整。江新、郝麗霞的研究顯示，新手與熟手教師比較明顯的不同就表現(xiàn)在跨文化交際知識上，熟手教師比新手教師運用了更多的跨文化知識。這表明，具有跨文化交際知識和能力，并能在課堂教學(xué)中

43、加以運用，是熟手教師區(qū)別于新手教師的重要特征之一。同時，國際漢語教師在國外從事漢語教學(xué)時，不僅要具有異域文化知識，而且還要具有與國外學(xué)生家長溝通的能力。因此，有必要對“國際漢語教師”中的“國際”一詞的含義作進一步解釋：國際漢語教師是公共外交的一員，是國家外交工作不可或缺的重要組成部分，他們承擔(dān)著展示中國形象的任務(wù)。這一解釋增強了國際漢語教師的責(zé)任感和使命感，對塑造中國國家形象</p><p>　?。ㄋ模┬履Ｊ较碌?/p>

44、教學(xué)過程 </p><p>　　案例的采集、整理，以及對案例的分析和解釋，對國際漢語教師實施情景性課堂教育奠定了基礎(chǔ)。實踐型培養(yǎng)模式有四個維度，即語言維度、教學(xué)維度、文化維度和技術(shù)維度。國際漢語教師所具有的學(xué)科結(jié)構(gòu)素質(zhì)與綜合能力分化在這四個維度的訓(xùn)練和提升過程中。以案例庫建設(shè)為主的培養(yǎng)模式，對教學(xué)過程進行了重新描述，它強調(diào)國際漢語教師的知識和技能、情感和態(tài)度，重視教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境四要素的整合，營造一

45、種開放、輕松的教學(xué)環(huán)境，對外漢語教學(xué)是這四個要素之間持續(xù)互動的一個動態(tài)過程。 </p><p>　　從社會語言學(xué)角度看，把國際漢語教師能力培養(yǎng)作為對外漢語教學(xué)的終極目標(biāo)，盡量為他們提供真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，在交際過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)了以國際漢語教師為中心的交際型學(xué)習(xí)理論。從心理語言學(xué)角度看，本培養(yǎng)模式的設(shè)計符合“五階段學(xué)習(xí)過程”理論，即符合從完全依賴、逐漸擺脫依賴、功能性獨立、選擇性獨立到完全獨立的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)學(xué)

46、生五個階段的認(rèn)知心理，順勢利導(dǎo)，幫助他們更好地了解自己的學(xué)習(xí)狀況?？梢愿鶕?jù)國際漢語教師接受的是學(xué)歷教育還是短期培訓(xùn)，有針對性地開展教學(xué)：當(dāng)教學(xué)注重學(xué)生知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)時，就應(yīng)當(dāng)逐一地、有條理地、有層次地將知識從案例中分解出來；當(dāng)教學(xué)注重學(xué)生能力的提升時，就應(yīng)當(dāng)結(jié)合案例進行詳細(xì)分析、講解。讓學(xué)生逐漸理解理論和概念，讓他們自己試著分析問題的過程，就是使他們慢慢擺脫依賴的過程，模擬練習(xí)就是讓他們試著走向獨立，當(dāng)他們能夠獨立完成課件或教案的編排時

47、，他們已進入一個較為獨立的階段。 </p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式的教學(xué)過程與微格教學(xué)（Mi―croteaching）的過程是一致的。微格教學(xué)是建立在交際型教學(xué)理論、視聽理論和現(xiàn)代化技術(shù)的基礎(chǔ)上的，系統(tǒng)培訓(xùn)國際漢語教師教學(xué)技能的方法，是目前世界公認(rèn)的師資培訓(xùn)的有效模式。筆者提出的以案例庫建設(shè)為主的教學(xué)模式，是一個有控制的實踐系統(tǒng)。由真實的案例觸發(fā)的教學(xué)過程是一種模擬訓(xùn)練，在模擬訓(xùn)練中，讓國際漢語教師有身臨其境

48、的體驗：首先，使學(xué)員對教學(xué)有了感性認(rèn)識；然后，在對他們的教學(xué)進行分析、評價時，發(fā)現(xiàn)其不足和他人的長處，促使他們在思想上產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。 </p><p>　　在教學(xué)過程中，我們選取的案例均為海內(nèi)外漢語教學(xué)過程中出現(xiàn)的典型例子，教學(xué)活動的選擇原則，是看所選案例對學(xué)員的學(xué)習(xí)有多大作用、能提供什么樣的真實場景，然后，以互動形式開展教學(xué)活動，并讓教師不斷反思教學(xué)過程。案例的講解采取“以點帶面”的方式，這里的“點”指的是重點

49、和難點，既指能夠銜接、串聯(lián)多個訓(xùn)練項目的語言點，也指能夠?qū)⒉煌蚨喾N知識和能力整合起來的語例，還指任課教師應(yīng)關(guān)注而事實上卻忽略了的教學(xué)問題等；這里的“面”，是指由“點”拓展開去，進行橫向開拓的語言知識和教學(xué)項目。 </p><p>　　（五）新模式對地域文化資源的作用 </p><p>　　由于案例庫包括了海內(nèi)外的真實的教學(xué)案例，因而，以此為主的培養(yǎng)模式應(yīng)倡導(dǎo)文化的兼容性。一方面，是指對異

50、域文化的了解和包容；另一方面，則是指對中國地域文化資源的熟悉和認(rèn)同。前者是教師定位的原因、基礎(chǔ)，這已在本文中討論過，所以，這里需要探討的是如何解決地域文化資源的問題。 </p><p>　　地域文化資源是中華文化的重要組成部分，它應(yīng)在國際漢語教師培養(yǎng)模式中占有重要的位置。為了進一步推廣和介紹中國文化，加強世界不同文化之間的對話和交流，案例庫的建設(shè)應(yīng)突出區(qū)域特色。在“文化與交際”庫的建設(shè)中，除了建立通用的、核心的、

51、基本的“中國文化”二級子庫之外，各高校還應(yīng)該根據(jù)自己所處的地理位置，以及當(dāng)?shù)厣鐣l(fā)展的具體情況和需求，建立拓展性的“中國地域文化”子庫，只有這樣，國際漢語教師才能更好地適應(yīng)教學(xué)工作，傳播中華文化。 　　筆者以河南省為例對此稍加闡釋。河南省是中華文明的主要發(fā)祥地之一，悠久的歷史積淀了豐富的歷史文化資源，眾多的古都名城，星羅棋布的各類文物景點，繁若星辰的歷史文化名人等，使河南成為文化大省，在中國傳統(tǒng)文化中占有舉足輕重的地位。因此，河南省的

52、國際漢語教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，應(yīng)充分發(fā)揮河南地域文化資源的作用，通過開設(shè)“河南文化”案例子庫，將河南典型的、有特色的地域文化資源融入國際漢語教師的培養(yǎng)體系之中。 </p><p>　　（六）新模式應(yīng)用前景展望 </p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式作為國際漢語教師培養(yǎng)體系的重要組成部分，可以應(yīng)用于學(xué)歷生的培養(yǎng)和進修師資的培訓(xùn)。其中，學(xué)歷生的培養(yǎng)主要涉及碩士研究生層次的漢語國際教育專業(yè)學(xué)位課程（包

53、括國內(nèi)學(xué)生和留學(xué)生）、語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)對外漢語課程，以及涉及本科生層次的對外漢語專業(yè)課程。 </p><p>　　在嘗試應(yīng)用階段，新的培養(yǎng)模式可以首先在各高校漢語國際教育碩士生的專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)中實施，在聽取專家、學(xué)者、師生反饋的意見和建議的基礎(chǔ)上進行修正、調(diào)整，進一步擴大案例庫、細(xì)化綱要文本。在培養(yǎng)模式的推廣階段，在我國，可以依托各校及其合作的相關(guān)院校試用新的培養(yǎng)模式；在海外，可以向與我國合作建立的孔子學(xué)

54、院和孔子課堂，以及公派到其他國家的國際漢語教師進行介紹，推廣新模式，擴大應(yīng)用范圍。 </p><p>　　由于案例庫對《標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行了簡化處理，縮短了培養(yǎng)周期，這在一定程度上降低了培養(yǎng)難度，簡化了培養(yǎng)程序，為海外本土師資的培訓(xùn)，尤其是為面向中小學(xué)漢語教師的培訓(xùn)、互聯(lián)網(wǎng)的漢語教師的培訓(xùn)提供了便利。在此基礎(chǔ)上，可以探討培訓(xùn)團隊的建設(shè)及培訓(xùn)方式的多樣性等亟待解決的問題，從而為漢語國際教

55、育的可持續(xù)發(fā)展提供保障。 </p><p><b>　　四、結(jié)語 </b></p><p>　　隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展及其國際影響力的不斷提升，國際漢語教學(xué)規(guī)模快速擴展，由此引發(fā)了海內(nèi)外對國際漢語教師的巨大需求。這使新形勢下如何提高國際漢語教師培養(yǎng)效能成了漢語國際教育學(xué)界亟須解決的重要問題之一。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語國際教育學(xué)科具

56、有較強的實踐性特點，通過分析當(dāng)前應(yīng)用型國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題；結(jié)合國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，對在不同環(huán)境下開展?jié)h語教學(xué)，教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行系統(tǒng)化描述；討論了適當(dāng)提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，構(gòu)建以建設(shè)影像和文字案例庫為主，兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式。這一培養(yǎng)模式強調(diào)知識和能力兩個方面的實踐性，主張打破學(xué)科界限，以全面、系統(tǒng)、真實的案例庫的建設(shè)和應(yīng)用為核心，以專題的方式將漢語國

57、際教育可能涉及的教和學(xué)等各方面的項目全面展示出來。 </p><p>　　提高國際漢語教師的培養(yǎng)效能，有多種可能性，筆者提出的兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的實踐型師資培養(yǎng)模式，僅是可能性之一。筆者的目的是希望借此討論，能引起學(xué)界及相關(guān)職能部門對構(gòu)建國際漢語教師培養(yǎng)模式的問題的持續(xù)關(guān)注，將師資問題的研究引向深入，以獲得更多的、更有效的解決辦法。 </p><p>　?。ㄘ?zé)任編輯 焦薇縝）</