教育知識社會學(xué)

1、課程知識社會學(xué)——對幾套初中教材的文本分析,北京師范大學(xué)教育學(xué)院 魏曼華 2007年12月,一、課程社會學(xué)（教育知識社會學(xué)）,,（一）課程（教育知識）社會學(xué)的理論來源,知識社會學(xué)為社會學(xué)的角度的學(xué)校課程知識研究提供了重要的方法論和分析概念框架。知識社會學(xué)形成于20世紀(jì)20年代，以舍勒和曼海姆、P．伯格（又譯柏格、貝格爾）Peter Berger 1929~)和T．盧克曼（又譯勒克曼、陸克曼 Thomas Luck

2、man）等為代表。知識社會學(xué)關(guān)于知識的種類和等級以及知識和意識形態(tài)的關(guān)系的分析，為教育知識研究提供了重要的分析思路、框架和方法論。“新”教育社會學(xué)運用知識社會學(xué)的理論，對課程知識進(jìn)行了微觀層面的分析，取得了豐富的成果。,（二）新教育社會學(xué)與課程社會學(xué),課程社會學(xué)（亦稱教育知識社會學(xué)Sociology of Educational knowledge），發(fā)端于20世紀(jì)70年代。主要代表人物有英國的麥克.F.揚、巴茲爾.伯恩斯坦、法國的布

3、迪厄、美國的艾普爾等。,1971年，,麥克.揚（Michael. F. D. Young）出版了《知識與控制：教育社會學(xué)的新方向》（knowledge and control: new directions for the sociology of education ）。1972年，倫敦大學(xué)教育學(xué)院與開放大學(xué)的倡議，哥伯特（Gorbutt）教授將此研究方向稱之為新教育社會學(xué)The new sociology education。,這本

4、書的出版,標(biāo)志著教育社會學(xué)研究的轉(zhuǎn)型，課程和教學(xué)問題開始進(jìn)入教育社會學(xué)的研究視野。按照邁克.揚的觀點，教育知識社會學(xué)主要探討：知識的控制與處理（The control and management of knowledge），以及知識與權(quán)力的關(guān)系。,揚認(rèn)為，,必須提出知識的社會組織問題，即某些知識和基準(zhǔn)為什么支配教育，怎樣支配教育。,必須研究,學(xué)校課程設(shè)置的知識形態(tài)怎樣與特定的階級或?qū)I(yè)集團的利益相聯(lián)系。學(xué)校如何選擇課程？為何某些課

5、程比其他課程更有價值？哪類學(xué)生該接受何種課程？如何實施課程？,提出，,教育內(nèi)容的選擇、確定、組織過程實際是教育知識分層過程，不同階層的學(xué)生掌握不同的知識，是教育知識的分配過程。,邁克.揚在該書的中文版前言中說：,“按照知識的地位對科目的領(lǐng)域進(jìn)行分類和對知識進(jìn)行分層問題，仍然是教育社會學(xué)最關(guān)心的問題?！保ㄓⅲ㎝.F.揚著，謝維和朱旭東譯：《知識與控制：教育社會學(xué)的新探》（knowledge and control: new dir

6、ections for the sociology of education ）2頁，華東師范大學(xué)出版社2002,長期以來，,教育知識被視為理所當(dāng)然的存在。而揚認(rèn)為，“不可將教育現(xiàn)實的既存定義看成是當(dāng)然的存在，要使教育社會學(xué)確立問題而不是僅僅接受問題”。因此，揚等人建議創(chuàng)立“課程社會學(xué)”，用社會學(xué)的理論與觀點全面、系統(tǒng)地分析課程及教科書。主要研究三個方面問題：一是教育知識的社會構(gòu)成，主要考察教育知識的確認(rèn)、選擇、組織與評價；二是教師常用

7、社會范疇的社會特征；三是分析教師與學(xué)生在教學(xué)過程中圍繞課堂知識所展開的磋商。[1][1] 參見吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998:308.,伯恩斯坦（B. Bernstein1924——2000）,致力于研究語言編碼與教學(xué)話語。（伯恩斯坦：英國教育社會學(xué)家，從1965年至2000年，一直工作在倫敦大學(xué)教育學(xué)院）,他的理論,主要集中在五卷本的《階級、編碼與控制》中。除第二卷是編著外，其余四本均為他本人所著。各

8、卷的具體名稱是：《階級、編碼與控制：社會語言學(xué)理論研究》（1971）《階級、編碼與控制：社會語言學(xué)應(yīng)用研究》（1973）《階級、編碼與控制：走向教育傳遞理論》（1977）《教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)：階級、編碼與控制》（1990）《教育學(xué)、符號控制與身份認(rèn)同》（1996）,伯恩斯坦認(rèn)為，,教育傳遞了對階級關(guān)系、階級文化的再生產(chǎn)具有關(guān)鍵意義的階級意識。學(xué)校通過傳授相應(yīng)的知識與價值觀完成了階級的再生產(chǎn)?，F(xiàn)代社會，由于階級、地位、權(quán)力的差異而

9、形成“階層化”，產(chǎn)生階級不平等，這在教育知識的選擇、分配、分類、傳遞和評價中得到反映。因為“社會如何選擇知識、分類、分配、傳遞和評價其公共的教育知識，既反映社會權(quán)力分配的狀況，又反映社會控制的一些原則。”這些情況可以通過對教科書的分析而得以明晰。吳永軍.當(dāng)代西方課程的社會學(xué)研究述評[J].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版),1995(1):108,對于課程、權(quán)力和社會控制三者的關(guān)系，,伯恩斯坦用“分類”（classification）和“構(gòu)架

10、”（frame）的概念來說明。分類是指不同內(nèi)容領(lǐng)域分化的維持程度；構(gòu)架是指師生關(guān)系狀況，其強度指明了師生雙方對于選擇、組織以及知識傳遞速度的控制程度。他將課程、教學(xué)、評價視為學(xué)校的信息系統(tǒng)：課程規(guī)定了什么是正確的知識；教學(xué)是傳遞的方法；評價是教育者對知識的正確理解與實現(xiàn)。探討三者的結(jié)構(gòu)關(guān)系，可以了解為什么在教育中有各種形式的社會控制，教育知識的傳遞是如何維護或改變經(jīng)驗、認(rèn)同（identify）的。決定學(xué)校信息系統(tǒng)的基本原則是“教育知識代

11、碼”（educational knowledge mode），通過這種代碼，社會控制得以實現(xiàn)，并形成人們的意識。占主導(dǎo)地位的教育知識代碼和占主導(dǎo)地位的生產(chǎn)代碼之間有一致的關(guān)系。[1][1] 吳永軍.當(dāng)代西方課程的社會學(xué)研究述評[J].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版),1995(1):108.,伯恩斯坦還分析了不同階級語言編碼特點,認(rèn)為有兩種語言編碼：精密編碼：（elaborated code）具有普遍性，關(guān)聯(lián)性，它存在于高文化階層的語言中。

12、局限編碼：（restricted code）具有特殊性，孤立性，存在于低文化階層的語言中。,由于：,學(xué)校教育知識與高文化階層家庭使用語言具有同質(zhì)性；與低文化階層家庭使用的語言具有異質(zhì)性。故常造成低階層子女教育成就上的失敗。,因此，,低階層子女在學(xué)校學(xué)習(xí)上的落后，是語言傳遞的局限造成的的文化教育成就上的落后。他認(rèn)為，不要把注意力引向家庭，不要去“補償”在家庭中已損失了的東西，而應(yīng)集中力量注意學(xué)校的內(nèi)部組織和學(xué)校教育環(huán)境。,教學(xué)話語理論

13、,具體研究教學(xué)話語的建構(gòu)、傳遞/習(xí)得，以及由不同的教學(xué)話語所建構(gòu)的教育認(rèn)同。,總之，,教育知識社會學(xué)主要關(guān)心教育的內(nèi)容（content），而不是教育制度的結(jié)構(gòu)或組織。這種取向集中在課程所體現(xiàn)的教育知識。教育知識社會學(xué)“念念不忘質(zhì)疑教育世界中被視為理所當(dāng)然的流行性假設(shè)”。 G.Whitty, Sociology and the Problem of Radical Educational Change 'in M. Young

14、 and G. Whitty (eds.),Society, State and Schooling (Falmer Press,Lewes,1977)p33 [1] 參見吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998:308.,在邁克揚和伯恩斯坦看來，,學(xué)校教育知識，包含著權(quán)力與控制因素。社會制度、意識形態(tài)制約教育內(nèi)容，學(xué)校通過課程對學(xué)生進(jìn)行社會控制。這就是教育知識與控制、教育知識與權(quán)力關(guān)系。因此，學(xué)校教育過

15、程實際上是選擇、確定、組織、分配知識的過程。學(xué)校將不同層次的教育知識分配給不同的學(xué)生，由于學(xué)校教育知識采用中上層階級的語言編碼，因而，中上層階級子女具有相對低階層子女的教育優(yōu)勢。這種不平等的教育知識分配是學(xué)生學(xué)習(xí)成績分化的主要原因。,女性主義理論,拓展了課程社會學(xué)研究的方法論。女性主義指責(zé)所謂的社會學(xué)只不過是“男性主流”（male stream）的社會學(xué)，女性長期被忽視。女性主義對主流社會學(xué)的挑戰(zhàn)在于，社會學(xué)必須徹底反省學(xué)科的全部內(nèi)容

16、和方法論，社會學(xué)也必須從女性的視角看社會，因為過去的社會學(xué)一向以研究男人為主。即使在所謂的“性別無涉”或“性別中立”的“普遍”、“客觀”、“公正”的標(biāo)準(zhǔn)背后，也隱含了男性話語霸權(quán)，漠視女性切身的領(lǐng)域和議題，將男性樣本的研究推及總體。,女性主義研究方法，,實際上指的就是在女性主義理論、方法論和學(xué)術(shù)理念統(tǒng)攝下，從“女性主義視角”（feminist perspective）對既有的多種研究方法的“女性主義方式”的運用。女性主義研究特別關(guān)注質(zhì)的

17、研究方法，強調(diào)研究者獨特的立場和視角，常采用參與性觀察（participant observation）、深度訪談（in depth interview）等方法研究女性的工作、學(xué)習(xí)和生活以及社會活動“質(zhì)”的方面。[1][1] 楊昌勇.論女性主義教育研究的方法和方法論[J].教育理論與實踐,2001(5):1-3.,女性主義認(rèn)為，,當(dāng)知識、教育是透過男性的認(rèn)知框架來建構(gòu)時，教育對男女兩性來講就失去了平衡。女性一旦走入這樣的教育環(huán)境，就意

18、味著接受男性是社會主體的定位。20世紀(jì)70年代以后，隨著女性主義在西方學(xué)術(shù)界的迅速發(fā)展，不少學(xué)者將性別分析的方法引入了教育研究領(lǐng)域，為更深刻認(rèn)識學(xué)校教育的性質(zhì)和功能提供了新的視角和思路。,就課程研究而言，,課程開發(fā)已經(jīng)成為女性主義關(guān)注的基本問題，她們試圖通過課程改革來提高女性團體在教育上的成就和在社會中的地位，其研究多集中在課程決策的性別不平等、學(xué)科選擇的性別偏見、教科書中的性別歧視、課堂互動的性別差異等。這些研究為課程社會學(xué)研究提供了

19、新的視角，即新的觀察方式及重心、思考方式和問題意識。,二、課程、教科書（課本）分析,,（一）課程的分析框架——阿普爾的研究,教科書是課程知識的物質(zhì)載體。阿普爾指出了教科書的在知識傳承中核心作用：“在全世界許多國家的學(xué)校課堂上，正是教科書為教學(xué)提供了大量的物質(zhì)條件，也正是教科書確定了什么才是值得傳承下去的精華和合法的文化?！?阿普爾.教科書政治學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2005:95.,阿普爾,重視對教科書意識形態(tài)分析，

20、在“意識形態(tài)與課程”領(lǐng)域作了卓有成效的研究。阿普爾認(rèn)為，課程知識的選擇和分配不僅僅是技術(shù)性的問題，而是階級、經(jīng)濟權(quán)力、文化霸權(quán)之間相互作用的產(chǎn)物，是顯性或隱性的價值沖突的產(chǎn)物。課程“不僅僅，是一個教育問題，而且從本質(zhì)上說也是一個意識形態(tài)和政治問題”，所以，“解釋這個問題的最好方式是突出教育爭論的深刻的政治本質(zhì)，也就是‘誰的知識最有價值’”。[1][1] 阿普爾.意識形態(tài)與課程[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.,他認(rèn)為，,對

21、課程知識的研究應(yīng)該是意識形態(tài)的研究，即在審視在某一特定的歷史時期、特定的制度下、特定的社會集團或階級把什么視為合法的知識。他強調(diào)課程史和教科書的分析。從課程史的研究中可以了解社會結(jié)構(gòu)、社會階級所蘊含的特殊的意識形態(tài)是如何影響課程內(nèi)容的選擇的。而教科書分析則是闡明課程和意識形態(tài)關(guān)系的一個有效途徑。[1][1] 轉(zhuǎn)引自:歐用生.課程與教學(xué)——概念、理念與實際[M].臺北:文景出版公司,1987:159.,阿普爾的課程分析框架1：,

22、3;課程呈現(xiàn)的是誰的知識？·課程的內(nèi)容是由誰來選擇的？·課程為什么以這種方式來組織和教授，又為何只傳遞給某些特殊的集團？·是誰的“文化資本”（包括外顯的和隱含的兩部分）被安排在學(xué)校課程中？·是以什么觀點來解釋經(jīng)濟實體，以及是以誰的原則來界定社會主義，并且包括在學(xué)校教學(xué)之中？,阿普爾的課程分析框架2：,為何以及如何社會文化的特殊部分會在學(xué)校中以客觀的、事實性的知識出現(xiàn)？·官方的知

23、識是如何具體地表現(xiàn)在代表社會統(tǒng)治集團利益的意識形態(tài)結(jié)構(gòu)中？·學(xué)校如何將這些限定的、而且只代表部分標(biāo)準(zhǔn)的知識合法化為不容置疑的真理的？·在文化機構(gòu)（像學(xué)校）中施教的知識（包括事實、技巧、興趣與性向）是代表誰的利益？[1][1] 阿普爾.意識形態(tài)與課程[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.,從上述9個問題來看，,阿普爾注重對教育知識的研究，并強調(diào)教科書分析是研究課程與意識形態(tài)關(guān)系的重要途徑。同時，阿普爾也為教

24、科書的意識形態(tài)奠定了一個理論分析框架。他的分析框架對以后的教科書價值取向分析方面的研究產(chǎn)生了重大的影響，他提出的“誰的知識最有價值”的命題，也成為后世課程研究的重大問題。此后，教科書的價值分析成為一個重要的研究領(lǐng)域。,（二）教科書（課本）的分析框架——已有的研究,1。國外的研究早期關(guān)于教科書內(nèi)容的分析，集中在教科書傳遞的價值觀念方面。代表性的研究有謝弗等關(guān)于美國教科書隱含價值的分析。謝弗在《學(xué)校研究》1965年秋季號上發(fā)表了一篇題為“

25、反省、價值標(biāo)準(zhǔn)和社會學(xué)科教科書”的論文，對93本美國教科書作了研究分析。,發(fā)現(xiàn)，,美國學(xué)校使用的教科書努力向?qū)W生灌輸某些抽象的政治準(zhǔn)則（如平等、民主、自由和寬容等）；特別強調(diào)愛國主義、國家至上的政治觀念。謝弗還發(fā)現(xiàn)，這些教科書對美國社會中出現(xiàn)的種種問題、沖突都有意避開而不予討論，相反對美國社會的優(yōu)越性則大加強調(diào)，就把美國社會描述成一個幾乎沒有社會沖突的寧靜而幸福的社會，并告訴學(xué)生他們一定能從這樣的一個政治制度中獲益。所以，學(xué)生應(yīng)該支持

26、這樣的一個政府，并為之奮斗。[1]謝弗的研究深入到教科書的價值分析領(lǐng)域。盡管比較粗淺，但是，仍有一定的啟發(fā)意義。[1] 黃育馥.人與社會:社會化問題在美國[M].沈陽:遼寧人民出版社.1988:156.,70年代以后，,教科書內(nèi)容分析主要集中在社會階層、種族、性別、殘疾人等方面。 安揚（J·Anyon）1979年在《哈佛教育評論》發(fā)表了一篇題為“意識形態(tài)與美國歷史教科書”（Ideology and united stat

27、es History textbook）的論文，對美國中學(xué)的歷史教科書進(jìn)行了分析。她認(rèn)為：教科書是一種社會產(chǎn)品，社會上的優(yōu)勢團體或者說是有權(quán)力的團體的觀點在教科書中得到體現(xiàn)，而弱勢群體的觀點則被省略、刻板化、歪曲，所以美國歷史教科書中隱含著統(tǒng)治階級需要的價值觀，是為特定的資產(chǎn)階級集團的利益服務(wù)的。[1],安楊的分析方法具有啟發(fā)意義，,例如教科書中主要介紹的人物都是誰，那些人物被重點介紹，哪些人物被忽視，他們是以什么形象出現(xiàn)的；教科書中敘

28、述了哪些事件，在這些事件中解決問題的人是誰；教科書強調(diào)了哪些團體的利益等等。[1] 傅建明.教科書價值取向研究[M].北京:中國社會出版社,2004:37-39.,性別分析的研究成果,瓦克和巴通（S. Walker & L. Barton）主編的《性別、階級和教育》（Gender，Class and Education）反映了當(dāng)時對教科書中性別分析的總體情況，并建立了一個命題：性別分化問題，不再被視為一種自然的秩序，而是一種意

29、識形態(tài)，學(xué)校再制了政治意識形態(tài)，也成功的再制了性別意識形態(tài)。學(xué)校中的許多制度的特征，如管理和訓(xùn)練的策略、課程及教學(xué)內(nèi)容、典禮、校服等等都發(fā)揮了性別社會化的功能，但其中最重要的是課程教學(xué)內(nèi)容。學(xué)校通過教科書傳遞適當(dāng)?shù)恼挝幕?，同時也透過教科書教導(dǎo)一定的性別價值與行為規(guī)范。因此，通過對教科書的分析可以看出性別分化的情況。,根據(jù)這個分析系統(tǒng)，,瓦克與巴通認(rèn)為教科書中對女性的偏見有四：省略、忽視、刻板化、歪曲。具體來講，教科書中的女性角色與男

30、性出現(xiàn)的次數(shù)與頻率不成比例，她們只是配角。教科書中的描述有嚴(yán)格的“男女有別”的特征，而女性基本是依賴的，經(jīng)由男性的媒介才能參與社會。 [1][1] S.Walker &L.Barton. Gender,Class and Education[C]. The Falmer Press,1983.,凱利和尼蘭（G. P. Kelly & A. S. Nihlen）,在《學(xué)校教育與父權(quán)再制》（Schooling and th

31、e Reproduction of Patriarchy）一文中分析了美國各級學(xué)校教科書中的性別偏見問題，并對不同教育層次中的教科書中的性別問題作了精密的比較。他們通過分析得出結(jié)論：女性在大部分教科書中被忽視，而出現(xiàn)在教科書上的女性角色大多是限于家庭生活方面。他們認(rèn)為美國的教科書將強化兩性的不平等，合法化了公共生活和學(xué)校制度中女性的次級地位。[1][1] Apple.Cultural and Economic Reproduction

32、 in Education[M].RKP.1982.,在具體分析框架方面，,亞當(dāng)斯（C. Adams）建立了一個分析框架，認(rèn)為可以從5個方面進(jìn)行教科書性別意識形態(tài)分析：（1）教科書提過女性的次數(shù)多少？（2）以女性為章節(jié)名稱的有多少？（3）插圖中女性出現(xiàn)的情形如何？（4）女性從事家務(wù)工作的情形如何？（5）女性是否從事家務(wù)以外的工作。[1]上述分析框架成為對教科書文本進(jìn)行性別分析時的基本框架。[1] 傅建明.教科書價值取向研究

33、[M].北京:中國社會出版社,2004:46.,史利特與格蘭特,對美國1980年至1988年間使用的1年級至8年級的47本教科書進(jìn)行了分析。這47本教科書涵蓋4個領(lǐng)域：社會科學(xué)（14本）、閱讀/語言藝術(shù)（15本）、自然科學(xué)（10本）、數(shù)學(xué)（8本），其研究結(jié)果反映在“當(dāng)前教科書中種族、階級、性別和殘疾人問題”（Race，Class，Gender，and disability in Current Textbook）一文中。[1]結(jié)論是：

34、教科書內(nèi)容對學(xué)生具有重大影響，因為它隱含著特定的利益、信仰和價值判斷。從對教科書的分析中可以清楚地看出，課程將焦點聚集在白人男性身上，不重視甚至忽視有色人種、女性、窮人和殘疾人所取得的成就和他們所關(guān)心的問題。[1] M·阿普爾.教科書政治學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2005:115.,以上,為教科書內(nèi)容研究提供了范例，并有一些實用的分析技術(shù)和操作框架。這些分析技術(shù)和框架具有較大的實用價值。,2。中國的相關(guān)研究,上世紀(jì)

35、80年代初，臺灣開始有學(xué)者涉足教科書研究。如陳伯璋、歐用生、黃政杰等都對臺灣的教科書進(jìn)行了分析。陳伯璋運用阿普爾的分析框架分析了臺灣高中《中國文化基本教材》與《三民主義科》教科書，認(rèn)為高中教科書中充滿了“價值賦予”或“價值沖突”。[1] [1] 陳伯璋.意識形態(tài)與教育[M].臺北:師大書苑有限公司,1988:227-229.,歐用生,構(gòu)建了一個由經(jīng)濟、文化、政治三個層面組成的分析框架，這三個層面交互影響，產(chǎn)生了意識形態(tài)的對立、抗拒、

36、妥協(xié)和爭論。這些過程主要作用在階級、種族和性別三個因素或動態(tài)關(guān)系。也就是說通過階級、種族和性別三個方面的交互作用，意識形態(tài)才能“生活”在我們每個人的日常生活中，指引并引導(dǎo)我們的行為。[2] [2] 陳伯璋.意識形態(tài)與教育[M].臺北:師大書苑有限公司,1988:241-253.他們對教科書的分析對大陸教科書研究的分析內(nèi)容與分析指標(biāo)的確立，以及分析思路的形成具有啟示作用。,20世紀(jì)90年代之后，,中國大陸開始關(guān)注對教科書內(nèi)容的分析與研

37、究，并取得了一定的成果。吳康寧教授是最早對課程及教科書開展社會學(xué)研究的學(xué)者之一，認(rèn)為教科書成為觀念載體的方式一般有兩種：一種方式是通過“數(shù)量差異”來隱示特定的觀念；一種是通過“形象塑造”來滲透特定的觀念。[1][1] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998:317-322.,吳永軍認(rèn)為,教科書分析是透視課程內(nèi)容的意識形態(tài)性、社會控制的有效途徑。對教科書進(jìn)行分析的方法主要是“內(nèi)容分析法”。分析的內(nèi)容主要是教科書中的價

38、值取向；分析的類目可以是人物，政治、道德、文化等方面的“目標(biāo)”或“期望”，還可以是教科書表達(dá)或沒有表達(dá)或回避的思想、觀念；分析的單位可以是某學(xué)科整套教科書，或單元或課文，或課文段、節(jié)或詞語的抽樣分析；還可進(jìn)行國家、地區(qū)間某類教科書的比較分析等。[1][1] 吳永軍.課程社會學(xué)[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2000.,三、主要概念,1．教科書“教科書是為了學(xué)習(xí)的目的通過編制加工并常用簡化方法介紹主要知識的書?！保绹蟀倏迫珪?/p>

39、）[1] 一般通常稱為課本。本處主要指在學(xué)校中學(xué)生使用的紙介質(zhì)的書。教材：是指“教師的教授行為中所利用的一切素材和手段。”[2]除教科書外，還包括講義、參考書、輔導(dǎo)材料以及應(yīng)用越來越多的視聽媒體。在狹義上，教材才即紙介質(zhì)的教科書或課本。[1] 曾天山.教材論[M.南昌:江西教育出版社,1997:8.[2] 鐘啟泉.世界課程改革趨勢研究(上卷):課程改革專題研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001:241.,2。文本,“文本

40、即是關(guān)于人類思想和行為的可重新獲取的信息。文本無處不在。不僅僅我們?nèi)粘Ｋ姷臅?、雜志和報紙是文本，日記、財產(chǎn)交易或轉(zhuǎn)讓細(xì)目、廚房、信件、抒情歌詞、戶外廣告牌等也都是文本，它們中都包含有人類文明社會考古學(xué)意義上的殘余物?！睆母鼜V泛的意義上講，一切人造物品（如衣服、建筑、計算機程序）和圖像（如電視廣告、電影、家庭影集）以及人類行為（如穿過一條繁忙的大街，給一個大學(xué)作演講，布置一個公園）和事件（如教堂典禮，從未晤面的男女經(jīng)過第三者安排所作的約

41、會）都是文本……[1][1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California: Sage Publications Inc. 2000:438.,3。文本分析,即對上述文本的解讀，探尋其中蘊含的人類行為和思想的信息。它不是指某種單一的分析方法。其主要的傳統(tǒng)包括闡釋學(xué)（hermeneutic

42、s），敘事分析（narrative analysis），話語分析（discourse analysis），扎根理論方法（the grounded theory approach）和內(nèi)容分析（content analysis）。[1][1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California:

43、Sage Publications Inc. 2000:439.,,作為一種靜態(tài)的、法定的文本，教科書體現(xiàn)著統(tǒng)治階級的意志，通過向?qū)W生提供各種選擇性的信息，實現(xiàn)意識形態(tài)的控制。,,教材本身是一個龐大的群體，既有學(xué)科的區(qū)別，也有基礎(chǔ)教育和高等教育的之分。每一門科目不僅有年級之分，還有版本之別，每個時期、每個年代的版本都不同。本研究僅從價值分析的角度，從幾套教材中選取某些段落或片斷，對教材中的城市化價值取向進(jìn)行分析。具體分析的科目是：語文、

44、思想品德、化學(xué) 。教材是人民教育出版社出版的教材。,4。城市化,所謂城市化，指教材內(nèi)容更多是關(guān)于城市或者是涉及到城市的，同時也更適合城市的學(xué)生學(xué)習(xí)。,四、價值取向的城市化——對幾套初中教材的文本分析,按照艾普爾的觀點，課程是制度性的法定文化，課程知識的研究應(yīng)該是意識形態(tài)研究。也就是審視特定歷史條件下，特定社會集團和階級把什么視為合法性的知識。課程不是既成的，而是在特定的歷史背景下建構(gòu)的。課程知識受到權(quán)力和文化的影響。,（一）這是誰的文化

45、?——對過去教材的分析,問題？這是什么社會階層的知識？文本1：人民教育出版社1997年版的語文教材,1,昨天，這里是一座村莊，生活，多少年來一個模樣。貧窮落后困擾著人們，現(xiàn)代文明是那樣遙遠(yuǎn)、渺茫,2,晨曦中阿爸在田間勞作，煙霧中阿媽煮飯在灶旁，小孩在稻草堆里打滾，姑娘從溪邊挑回一擔(dān)擔(dān)搖晃的夕陽……,3,高速公路代替了泥濘的古道，破舊的土屋變成廠房幢幢，兒童樂園充滿歡聲笑語，彩燈噴泉裝點得仙境一般……,4,這就是昔日面

46、朝黃土背朝天的農(nóng)民，改革開放給他們插上翅膀，似春燕在田野上飛起，傳遞著新的信息，描畫著美好春光。,這是一首詩，詩里描寫了特區(qū)的新變化，,但是，在詩里行間，我們也看到了農(nóng)村和城市的對立，農(nóng)村：“貧窮落后”，而城市則是“高速公路”，“廠房幢幢”。農(nóng)民：面朝黃土背朝天,文本2： 《九年義務(wù)教育六年制小學(xué)思想品德》教科書,經(jīng)教育部中小學(xué)教材審定委員會審查試用、人民教育出版社出版。2002年修訂本。這套教科書內(nèi)容中關(guān)于農(nóng)村生活的內(nèi)容寥

47、寥無幾，城市化傾向十分明顯。主要表現(xiàn)在：,1。社交場所的尷尬,是指農(nóng)村學(xué)生在面臨教材中關(guān)于飯店聚餐及其禮節(jié)、參加集會、觀看演出等內(nèi)容時所遇到的尷尬。,如飯店聚餐時的禮節(jié),在城市中，在飯店就餐有相應(yīng)禮節(jié)約定俗成的習(xí)慣。而這些，對于遠(yuǎn)離都市的農(nóng)村孩子而言，則十分陌生。原因是農(nóng)村很少有飯店社交的現(xiàn)實需要（人們普遍的消費水平比較低）。也沒有社交的現(xiàn)實條件（農(nóng)村缺少比較高檔的飯館）。,2。與外國人的交往,為了體現(xiàn)中國的開放，教科書特意選用了許多

48、與外國人交往的事例。現(xiàn)實是：很多農(nóng)村學(xué)生甚至沒有見過外國人（除了在電視上）更不用說與外國友人進(jìn)行面對面的交流！,3。實踐活動的局限,,,第四冊第十一課“交通安全記心中”，這一課里的識記部分“認(rèn)一認(rèn)”要求學(xué)生認(rèn)識圖中的交通標(biāo)志，說說它們的用處，并附上各種交通標(biāo)志的圖片；還有進(jìn)行討論的部分“說一說”：行人注意交通安全應(yīng)該怎么做？生活在農(nóng)村的小學(xué)生接觸很少，也無從討論。請注意有插圖。,,第四冊第十二課“不上當(dāng)受騙”，“當(dāng)你一個人在家時怎么

49、辦”。這是對城市小學(xué)生的自我保護教育。對于生活在高樓大廈、鄰里間缺乏交往的城市學(xué)生十分必要。而農(nóng)村鄰里交往密切，安全有保障。類似問題很少。,4。在活動體驗方面，,課本要求學(xué)生實踐，如看電影去體驗，或是去大型的公共場所等，對于農(nóng)村孩子不現(xiàn)實，無法實踐。,5。保護環(huán)境方面的缺憾,環(huán)境保護的敘述上，城市化色彩很濃。,如強調(diào)環(huán)境保護的重要性時，課文的敘述如下：,“改革開放以來，大連，深圳，廈門，珠海等城市，在快速發(fā)展經(jīng)濟的同時，注重治理環(huán)境，經(jīng)

50、過十幾年的努力，工業(yè)發(fā)展很快，但藍(lán)天碧水依然；高樓大廈林立，但綠陰草坪不減。這些城市被譽為：”環(huán)境保護模范城市”，是因為不僅政府非常重視保護環(huán)境，而且廣大市民都以保護環(huán)境為美德，有自覺的行動。,那么？,環(huán)境保護僅僅是城市的事情嗎？其實，農(nóng)村的環(huán)保問題以及提高農(nóng)村居民的環(huán)保意識同樣迫切。,6。真實的圖片也過于城市化,本圖是以徐虎的事跡作為榜樣。但是，某些地區(qū)的農(nóng)村兒童并不知道抽水馬桶為何物?？傊?，課本事件在農(nóng)村學(xué)生的生活里，根本就沒有背

51、景。,文本3：1950年以來人民教育出版社8個版本的初中化學(xué)課本插圖圖片的背景,（插圖是初中化學(xué)課本的重要組成部分。8個版本的正文部分（包括“緒言”和“結(jié)語”，不包括“習(xí)題”和“實驗”及正文前的彩頁）一般在200面上下，盡管插圖的幅數(shù)在不同的版本之間有一個較大的波動，但最少也有59幅（87版），最高達(dá)到了116幅（60版），平均為83幅。平均3面不到就有1幅插圖。除化學(xué)儀器的外形圖外，還有人物、景物（工廠）等）,圖片背景的城市生活化,在

52、生活化取向的圖片中，圖片背景歸納發(fā)現(xiàn)，87版以前的插圖完全以城市生活背景的，只有89和2001版對生活化取向圖片的背景作出了平衡，但傾向于模糊圖片的生活背景的城市和農(nóng)村的兩分?？傮w說來，這8個版本，不論是學(xué)科取向和工業(yè)化取向的插圖，都是以城市生活為背景的。,文本4：,九年義務(wù)教育三年制初級中學(xué)教科書：政治（實驗本），人民教育出版社，1997年版。在初三政治中的近代現(xiàn)代發(fā)展史，教材呈現(xiàn)的是一切的發(fā)展都以城市的建設(shè)為核心，農(nóng)村變成了一個

53、微不足道的部分，一個被忽略的角落。對農(nóng)村學(xué)生而言，課本上那些用來衡量國家進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)都與他距離太大，而與他生活息息相關(guān)的土地、神話、老一輩的經(jīng)驗似乎都變成了無足為道的，甚至被稱為非科學(xué)、落后的東西。,文本5:初中英語,人民教育出版社 1995年版從科目本身看，英語是一門城市化科目在相當(dāng)多的農(nóng)村地區(qū)，缺乏學(xué)習(xí)使用英語的環(huán)境和條件 錄音機、多媒體設(shè)備收音機、隨身聽與人用英語交談的機會無法在農(nóng)村看到英文路標(biāo)或商品包裝袋上的英語說明,

54、（1）課文內(nèi)容,主角都是城市里的中學(xué)生和外國學(xué)生，如Li Lei, Lin Tao, Wei Hua, Han Meimei, Jim, Lucy, Lily等等，整套教材的主要內(nèi)容圍繞他們的日常的學(xué)習(xí)與生活展開 這些內(nèi)容離農(nóng)村孩子十分遙遠(yuǎn)，諸如Party、park、go shopping等城市學(xué)生習(xí)以為常的生活對于農(nóng)村的孩子來說卻十分新鮮，他們沒有親身經(jīng)歷過，這些交際用語在他們的生活中用不上，所以一學(xué)就忘，沒有強化鞏固怎么可能學(xué)好

55、英語？,（2）圖片和插圖,教材封面圖中的一些國家標(biāo)志性建筑本身就是城市化的體現(xiàn)——都是城市建筑課文內(nèi)容前幾頁的彩圖中，城市運動會、廣闊的操場和游泳池、高聳的樓房、房間里的乒乓球桌、圣誕節(jié)的賀卡、城市的工廠和船廠等，這些圖片反映的基本上都是城市家庭的生活情景或者外國的城市風(fēng)景，對農(nóng)村的內(nèi)容則無涉及。,教材中的插圖,插圖,有明顯的城市化傾向，就整套教材來看，涉及農(nóng)村生活的插圖比例很小，統(tǒng)計顯示，農(nóng)村生活的插圖還不到5%，而涉及城市生活的插

56、圖達(dá)80%以上。,插圖,插圖,如此懸殊的城鄉(xiāng)內(nèi)容、圖片及插圖比例有可能讓農(nóng)村的孩子產(chǎn)生挫敗感。,在他們看來，他們的生活、他們的經(jīng)歷似乎是非主流的、被忽略的，這不能不說對他們是不公平的，甚至有些殘酷。而這對于城市孩子而言也是不利的，他們只熟悉自己生活的圈子，不了解農(nóng)村，也很難理解貧困的農(nóng)村孩子的生存掙扎，這將拉大城市和農(nóng)村孩子的心理距離，使城鄉(xiāng)差距加大。,英語課無論是從課程內(nèi)容還是從教學(xué)要求都有城市化的特點，農(nóng)村學(xué)生覺得新鮮但很遙遠(yuǎn)，與自

57、己關(guān)系不大，學(xué)習(xí)的效果和積極性不高。,實際上,案例：“語文課本難為師生”，,在廣西平果縣，有一所“連課桌椅都不夠，教師印試卷還用鋼板蠟紙”的山村小學(xué)，一位老師每當(dāng)上到語文課“電子計算機與多媒體”時，面對學(xué)生“電腦長啥樣？什么是鼠標(biāo)？上網(wǎng)咋回事”等問題，這位教師都不知道怎么回答。因為他和他的學(xué)生一樣，從未見過、摸過電腦。 ——2002年11月 26日，中國青年報,農(nóng)村的孩子占全國初中學(xué)生的絕對多數(shù)，,即多數(shù)初中學(xué)生的生活是以農(nóng)村為背景的。

58、使用這種以城市生活為背景的課本（也就是說接受城市生活背景的教育）會對這些農(nóng)村孩子有什么樣的影響呢？,著名作家陳忠實回憶自己的求學(xué)生涯時說：,“我越念書越不想在那村子呆，這是真實感覺。上小學(xué)的時候還沒有多少感覺，無所謂。上不上中學(xué)、回家當(dāng)農(nóng)民，也覺得無所謂。可是上了中學(xué)以后，尤其是上了初中進(jìn)城念書以后，我感到了一種文明和落后、愚昧這中間太大的差別?！盵1]（陳忠實1950年上學(xué)，1962年高中畢業(yè)，但高考落榜。)某種意義上，他當(dāng)時的感受

59、仍是現(xiàn)在的農(nóng)村孩子的感受。或許這可以部分解釋為什么農(nóng)村孩子不能升學(xué)的，則選擇到城里打工的事實。[1] 王俊杰主編：《回家》（卷一），北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年9月第1版，第83頁。,這種農(nóng)村孩子對于家鄉(xiāng)的遠(yuǎn)離和反感仍在持續(xù)，,”武漢某大學(xué)生說：“我爸學(xué)歷低，人也比較嚴(yán)肅，我和他說不到一塊兒，我盡量避免回家，放假我總是最晚離開學(xué)校，又最早回來，今年我年初五就回校了”南方周末2004.4.8/5,五、

60、精英教育還是大眾教育？,2000年開始，中國大陸開始了新一輪的課程改革。到目前為止，九年義務(wù)教育階段的所有學(xué)生都已經(jīng)使用了課程改革后編寫的新教材。2007年開始，課程改革在高中全面推行。下面是教育部2001年制訂的全日制義務(wù)教育“科學(xué)（3~6年級）的課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）的片斷。,“在常見的動物”部分中，,給教師的活動建議是：“參觀動物園，觀看各種媒體資料，利用動物圖片進(jìn)行分類。舉辦動物種類圖片展，觀看多媒體資料?！?在“生物的繁殖”部分中

61、，,活動建議是：“可以利用多媒體資料來學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容。收集有關(guān)人工授粉，雜交水稻，無籽西瓜，克隆等資料?！?這些活動建議對于農(nóng)村學(xué)校的意義何在？,實際上，不要說農(nóng)村小學(xué)生，即使是有些針對農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)，也沒有利用多媒體等查找資料的條件。有的農(nóng)村學(xué)校甚至連上課所需要的基本設(shè)備都沒有。,據(jù)國家教育發(fā)展研究中心對中西部地區(qū)農(nóng)村的抽樣調(diào)查：,樣本小學(xué)、初中課桌椅殘缺不全的占37.8%、45.9%，實驗教學(xué)儀器不全的占59.5%、70.

62、3%，教師或辦公室有危房的占22.3%、28.8%，購教具、墨水、紙本、粉筆資金不足的占32.5%、35.0%?！?在這種情況下，,農(nóng)村特別是邊遠(yuǎn)落后和貧困地區(qū)，哪里可能有多媒體這種課程資源？,河南河南新密市某教研室主任說：,新教材編得很好，內(nèi)容很貼近生活，很實際。但是在實施的時候有問題。第一，咱們一個班有70多人，有的學(xué)校90多人，對課程要求的有的內(nèi)容，比如像活動啊，根本沒辦法。咱不像外國，一個班就十幾個人，人家能活動。咱們老

63、師光批改作業(yè)就得好幾個小時，批不完都得回家加班。,第二，,課程難度加大了，學(xué)生接受有困難。編教材的時候應(yīng)該考慮一下孩子的發(fā)展水平，就算現(xiàn)在他們可以從媒體上獲得一些知識，但他畢竟還是個孩子。 （此為 2003年北京師范大學(xué)教育學(xué)院在河南的調(diào)查）,與城市相比，,相當(dāng)多的農(nóng)村學(xué)校條件十分落后，甚至連維持基本的教育教學(xué)活動都十分艱難。城鄉(xiāng)兒童在教育資源的存在著巨大的懸殊。,農(nóng)村教育資源的稀缺，,卻是有超過80%以上的中小學(xué)生在農(nóng)村學(xué)校就讀。

64、令人遺憾的是，盡管在農(nóng)村就讀的學(xué)生占絕大多數(shù)，但是，義務(wù)教育（基礎(chǔ)教育）的課程內(nèi)容的設(shè)計及其評價，卻幾乎都是以城市為中心、以城市生活為背景展開。,教材課本主要圍繞著城市生活的主題，,展示的基本上是城市生活的場景。充滿了城市中心的色彩。,改革開放以來一些教育改革實踐，,也仿佛僅僅是城市學(xué)校的獨奏，成功教育、快樂教育、主體教育，素質(zhì)教育，農(nóng)村教育似乎一直游離于教育的主體之外。當(dāng)城市中小學(xué)大張旗鼓地“減負(fù)”時，我聽到的確是：“減負(fù)對于農(nóng)村學(xué)

65、生是一場災(zāi)難?！薄稗r(nóng)村學(xué)生除了升學(xué)，無路可走?！?長期以來，,中小學(xué)課程更多體現(xiàn)了城市發(fā)展的要求和城市生活的需要，而對農(nóng)村生活、農(nóng)村發(fā)展缺乏應(yīng)有和必要的關(guān)注，教育活動孤立于農(nóng)村生活和發(fā)展之外，學(xué)校成了“村落中的國家”，與周邊的生活世界缺乏聯(lián)系。,通過中小學(xué)課程，,城市化的教育知識得以制度化和合法化了。對于農(nóng)村學(xué)生而言，課程遠(yuǎn)離他們的生活經(jīng)驗，學(xué)校生活和日常生活之間沒有什么聯(lián)系，課程內(nèi)容脫離實際，這些都加劇了他們理解課程的困難。,失學(xué)的

66、農(nóng)村學(xué)生,失學(xué)的原因不僅僅是因經(jīng)濟，還有的相當(dāng)多的人是因為學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容對他的生活沒有意義，對于他此刻的生活，教育內(nèi)容是異化于他的一個東西，沒有提升他的生活質(zhì)量，與他的生活的狀態(tài)無關(guān)。,對于那些不能繼續(xù)升學(xué)的農(nóng)村學(xué)生，,義務(wù)教育幾乎就是他們的終結(jié)教育。他們中相當(dāng)?shù)亩鄶?shù)要面對在鄉(xiāng)村的生活，甚至在鄉(xiāng)村終其一生。但是，他們卻既沒有在農(nóng)村生活的技能，也缺乏足夠的心理和精神準(zhǔn)備。,應(yīng)當(dāng)說，,學(xué)校教育有責(zé)任增大每個人的發(fā)展機會和把握機會的能力，提

67、升人們的生活質(zhì)量和生存能力。但是，農(nóng)村教育的城市化，缺乏的正是對農(nóng)民當(dāng)下生活和社會民生的關(guān)注，從而也缺乏真正的人文關(guān)懷。教育內(nèi)容與農(nóng)村人口的學(xué)習(xí)需求不相適應(yīng)，,近年來，,課程和教材的改革出現(xiàn)了巨大的變化，但是，課程的城市化、精英化取向則基本如舊?？梢姡r(nóng)村教育，并沒有真正地成為大眾的教育和為大眾的教育。,什么知識最有價值？,誰的知識最有價值？邁克爾.揚說：“所有的課程都包括這樣的假設(shè)，即一些種類和一些領(lǐng)域的知識比其他種類和其他領(lǐng)域的知

68、識更有價值”。（《未來的課程》21頁華東師范大學(xué)出版社）,城市化的,知識取向已經(jīng)暗含了這樣的價值取向：城市生活和有關(guān)城市的知識更有價值。,我國,現(xiàn)代化的教育集中于城市，實際上是精英教育；農(nóng)村教育十分落后，在很大程度上，只能為農(nóng)村兒童提供最低限度的教育，實際上是大眾教育。,在教育的發(fā)展上，,重城市、輕農(nóng)村，重高等教育，輕初等教育的問題長期存在，而精英教育則是我國教育政策的實際取向。,農(nóng)村教育具有多種社會功能，,功能并非單一，而是多方面的。