教育碩士學位論文—濟南初中生物地方課程設計

1、<p><b>　　教育碩士學位論文</b></p><p>　　論 文 題 目 濟南初中生物地方課程設計</p><p>　　學位論文版權使用授權書</p><p>　　本學位論文作者完全了解 學校 有關保留、使用學位論文的規(guī)定，有權保留并向國家有關部門或機構送交論文的復印件和磁盤，允許論文被查閱和借閱。本人授權 學校 可以將

2、學位論文的全部或部分內容編入有關數據庫進行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復制手段保存、匯編學位論文。（保密的學位論文在解密后適用本授權書）</p><p>　　學位論文作者簽名： 導師簽字：</p><p>　　簽字日期：200 年 月 日 簽字日期：200 年 月 日</p><p&g

3、t;<b>　　目 錄</b></p><p>　　中文摘要………………………………………………………………………………Ⅰ</p><p>　　英文摘要………………………………………………………………………………Ⅱ</p><p>　　第一章 前言 …………………………………………………………………………1</p><p&g

4、t;　　一、研究背景 ……………………………………………………………………… 1</p><p>　　二、研究現狀…………………………………………………………………………1</p><p>　　三、研究意義…………………………………………………………………………5</p><p>　　四、研究方法…………………………………………………………………………6</p

5、><p>　　五、生物學地方課程建構理論闡釋…………………………………………………7</p><p>　　第二章 濟南初中生物地方課程的目標確立……………………………………… 13</p><p>　　一、地方課程目標設計的基本依據…………………………………………………13</p><p>　　二、本課程的目標設計 ………………………………………

6、…………………… 15</p><p>　　（一）“三維目標”的內涵………………………………………………………… 15</p><p>　?。ǘ?目標的建構………………………………………………………………… 18</p><p>　　第三章 濟南初中生物地方課程的內容建構………………………………………20</p><p>　　一、課程內容的

7、選取原則 …………………………………………………………20</p><p>　　二、課程內容的選取范圍………………………………………………………… 22</p><p>　　三、課程的內容的組織方式 ……………………………………………………… 26</p><p>　　第四章 濟南初中生物地方課程模塊的主體內容………………………………… 29</p>

8、<p>　　第一模塊——濟南現在的生物………………………………………………………29</p><p>　　第二模塊——濟南過去的生物…………………………………………………… 37</p><p>　　第三模塊——入侵濟南的生物…………………………………………………… 38</p><p>　　第四模塊——有可能泛濫的本土生物 ……………………………

9、……………… 46</p><p>　　第五模塊—— 瀕危生物…………………………………………………………… 49</p><p>　　第五章 結語………………………………………………………………………… 54</p><p>　　一、值得肯定的方面……………………………………………………………… 54</p><p>　　二、有待研究的內

10、容……………………………………………………………… 56</p><p>　　三、相關建議 ……………………………………………………………………… 57</p><p>　　附錄Ⅰ：中學生的調查問卷 ……………………………………………………… 58</p><p>　　附錄Ⅱ：中學生物教師的調查問卷 ………………………………………………59</p>

11、<p>　　注釋 ………………………………………………………………………………60 </p><p>　　攻讀碩士學位期間發(fā)表的文章………………………………………………… 63</p><p>　　致謝 ………………………………………………………………………………64</p><p><b>　　中文摘要</b><

12、/p><p>　　新一輪的基礎教育課程改革建立了國家、地方、學校三級課程管理體制。分析地方課程的研究現狀，找出地方課程在設計上存在的問題，構建符合素質教育要求，符合新課程改革理念的地方課程不僅能豐富和拓展地方課程理論，還能為地方課程的有效實施提供可供參考的案例。</p><p>　　文章透視國內外地方課程改革的現狀，找出地方課程在我國研究中的不足，進而指出了生物地方課程設計的問題。在此基礎上，

13、闡釋了生物學地方課程建構的一系列理論，如地方課程的概念、功能、設計理念和原則等，為本研究進行了理論鋪設。</p><p>　　地方課程的設計包括課程目標的制定、課程內容的選擇與組織兩部分。在解讀三維目標的基礎上，從知識目標，能力目標，情感、態(tài)度和價值觀目標三個方面建構了濟南初中生物地方課程的目標。遵循教育性、實踐性、開放性、適切性等原則確定了濟南初中生物地方課程的內容范疇，并根據地方課程內容的特點確立了內容的直線

14、式組織方式。</p><p>　　本文所設計的濟南初中生物地方課程包含五大模塊，并以主題內容的形式做了展示。第一模塊：濟南現有的生物，即濟南市現有的對經濟和社會發(fā)展有重要價值的生物；第二模塊：濟南過去的生物，即若干年前在濟南疆域內存在的生物；第三模塊：入侵濟南的生物，即入侵本地并對本地生態(tài)及生物造成影響和危害的生物；第四模塊：危害嚴重的本土生物，主要指生于本地但有害的生物；第五模塊：瀕危生物，即現存的但面臨生存危

15、機的生物。每一模塊分為基礎知識和技能活動兩部分，突出情感和價值觀的滲透教育。</p><p>　　在地方課程的目標和內容初步設計后，以問卷和訪談的形式獲取不同人群（學生、教師、教研員）對濟南生物地方課程的評價和建議，并吸取他們的建議對地方課程的目標和內容作了一定修改。最后，對本研究進行反思，提出值得肯定的方面、有待研究的內容和相關的建議。</p><p>　　關鍵詞：課程改革；地方課程；濟

16、南初中生物；課程設計</p><p><b>　　ABSTRACT</b></p><p>　　A curriculum management system divided into national, local and school levels has been established in the new round of the basic educatio

17、n reform. It is very important to analyze research Status of the local courses and identify the problems that exist in local courses designed. The article analyzes the curriculum reform Status at home and abroad and the

18、inadequacies of biological local programs. On this basis, a series of theory about biology curriculum construction such as the concept, functio</p><p>　　Key words: local courses; Jinan junior biological; Cur

19、riculum reform</p><p><b>　　第一章 前言</b></p><p><b>　　一、研究背景</b></p><p>　　在當前知識經濟初見端倪，國際競爭空前激烈的時代，國家之間的競爭越來越傾向于“經濟實力、國防實力和民族凝聚力”的競爭，這些競爭歸根到底是教育的競爭，人才的競爭。而教育的實現途

20、徑主要是課程，所以世界各國紛紛將焦點投向了課程改革，期望通過課程改革促進社會經濟的發(fā)展，提供社會發(fā)展所需要的人才。在這種國際形勢下，為適應我國國民經濟發(fā)展和社會全面進步的需要，以及新世紀基礎教育改革和發(fā)展的需要，我國開展了新一輪基礎教育課程改革，其標志即為《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布與實施，《綱要》的頒布與實施改變了課程管理過于集中的現狀，明確提出了要 “建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”三級課程管理

21、模式。[1]這個舉措明確把地方課程和學校課程作為國家整個課程體系中的一個重要組成部分，形成了國家、地方、學校“三足鼎立”的三級課程管理模式。國家課程長期大一統(tǒng)的局面也因此隨著課程管理權的下放被打破。在地方課程長期處于相當薄弱或匱乏的狀況下，這項舉措，必將有力地改變我國基礎教育課程建設的面貌。地方課程作為我國課程體系的重要組成部分，其建設也將“直接關系到我國課程改革的全局，關系到基礎教育</p><p>　　根據新

22、課程改革的精神，在新的課程管理體制下，圍繞著“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的基礎教育改革核心理念，依據國家課程標準，我國各地方的課程改革積極性得到了前所未有的加強，許多地區(qū)在各地教育行政部門的領導規(guī)劃下，充分利用地方課程資源設計出了一系列具有地方特色的地方課程并已著手實施。但是在地方課程實施的過程中，課程本身的設計質量將對實施效果產生直接而關鍵的影響，課程設計關系著整個教育目標的真正實現。所以，要想真正實現地方課程在整個基礎

23、教育中的地位和作用，取得大家所期望的效果，就應該對地方課程的設計問題給與足夠的重視。本文準備就此問題作初步探討。</p><p><b>　　二、研究現狀</b></p><p>　　（一）國內外地方課程的研究現狀</p><p>　　1.國外地方課程的研究情況</p><p>　　在世界范圍內，基礎教育課程管理體制的改

24、革趨勢是管理權下放，課程決策權分享，地方課程作為國家課程體系中的重要組成部分受到各國的重視。例如，因為歷史的原因，美國是典型的地方分權制國家，也是地方課程開發(fā)最早的國家之一，美國學校課程從一開始就具有多元化的特征，即課程管理和實施的高度分散和多樣性，很早就實行了國家、地方、學校三級管理模式。美國的各地方學區(qū)承擔著對本地區(qū)課程的實施、管理、開發(fā)和進行規(guī)劃、協(xié)調、指導、評估和監(jiān)督的職責。各地自發(fā)地開發(fā)了眾多的課程，包括地方課程，體現出鮮明的

25、地方特色。在這種模式里，聯邦和州的職責是宏觀指導與調控地方課程開發(fā)，組織專家制訂并頒布相關的計劃指南、評價制度與地方課程管理與開發(fā)的政策，各學區(qū)則依據相關法律和上級政策開發(fā)具有地域特色的課程，監(jiān)督和評價課程計劃實施情況，組織專家、教師、社區(qū)人士等指導學校制定實施課程計劃的具體方案，為學校實施國家和地方課程提供保障，并具體指導學校開發(fā)校本課程，學校的校長和教師們有權力根據教學實際，參與本社區(qū)和學校的課程開發(fā)和具體實施計劃的編制。[3]日本

26、文部省則強調增設綜合學習時間，重視學生的興趣和愛好，致力于培養(yǎng)學生主動開展問題解決</p><p>　　2.國內地方課程的研究情況</p><p>　　以往，我國的課程管理實行的是中央集權制。中小學執(zhí)行的是國家統(tǒng)一的課程方案，使用的是單一的教學大綱和教材。即只有國家課程，而無地方課程， 雖然國家課程“保證公民的基礎學力、基本素質”，但課程的統(tǒng)一性過強，多樣性和選擇性很差，不適應我國地域遼闊

27、，各地區(qū)、各學校發(fā)展不平衡的國情，也不適應學生個性發(fā)展的不同需求。特別是我國廣大農村地區(qū)和城市還存在著很大的差異，區(qū)域間的不平衡性更為突出。近年來，立足于學生發(fā)展的基本的共同的素質，體現國家對公民素質的基本要求，我國教育體制改革和課程改革也不斷的深入。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》提出了“簡政放權”、“分級管理”的課程改革管理方案，使中央集權一統(tǒng)天下的局面得以改觀，呈現出國家、地方分級管理的趨勢。1986年的《中華人

28、民共和國義務教育法》則規(guī)定了“義務教育事業(yè)，… ，實行地方負責、分級管理”。1988年，國家教委在《九年制義務教育教材編寫規(guī)劃方案》中，提出“要從我國經濟文化發(fā)展的不平衡的國情出發(fā)，在統(tǒng)一基本要求、統(tǒng)一審定的前提下，逐步實現教材的多樣化，經審查通過的教材，在教育行政部門指導下，學校的校長和教師根據本校的實際情況選用”。</p><p>　　在“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”和江澤民同志的“三個代表”重要思

29、想的指導下，國家三級課程管理模式的實施激發(fā)了眾多專家學者參與地方課程研究的積極性，像卓晴君、崔允郭、郭元祥、成尚榮、柳夕浪等都在地方課程方面展開了富有建設性的探討研究，為地方課程理論的開拓、完善、發(fā)展奠定了較為充實的基礎。在理論研究方面，主要集中在地方課程的一般原理性研究，涉及地方課程的概念、本質、地位、特征、功能、價值以及地方課程的管理與評價等理念，旨在構架地方課程的理論體系。在技術層面，重點包括地方課程開發(fā)的案例研究，涉及到地方課程

30、開發(fā)的外在支持條件（或保障機制）及其原則、途徑、策略、方法、資源的優(yōu)化配置等操作性問題，旨在提供某種可借鑒的、具體的技術范式。[5]</p><p>　?。ǘ┠壳拔覈胤秸n程研究中的不足：以濟南生物為例</p><p>　　地方課程的建設在我國起步較晚，時間短，經驗少，仍處于試驗探索階段，理論與實踐的研究都還不成熟，可以說，理論研究不足，實踐研究薄弱，需要更長一段時間的摸索才可能達到比較

31、完善的程度。</p><p>　　目前國內理論研究方面較實踐研究雖然已初具規(guī)模，但所能搜索到的相關的專著或論文數量明顯偏少，能夠用于指導具體實踐的理論專著更少，多是對地方課程的價值、理念、政策、實施等方面做理論上的討論和研究，有的還顯疏淺和粗糙，指導性不強；實踐研究也剛剛起步，有的甚至只是一些綱領性文件，很少涉及“經過努力完成的產品，即成果”方面的實踐研究。地方課程的教學實踐研究成為虛設，并未實質性地展開。同時所

32、能獲得的國外的關于地方課程的理論與實踐資料也非常少，大都是一些泛泛的介紹，所以期望借鑒國外的先進理論與實踐經驗比較困難?？傊梢哉f，地方課程的研究與實踐尚未形成科學的、完整的、系統(tǒng)的體系。沒有理想的課程設計成果，缺乏較好的課程文本，是目前地方課程的實施難以收到預期效果的一個重要原因。</p><p>　　筆者作為濟南初中生物學教學的一線教師，對濟南在初中階段實施的地方課程有所了解。目前，濟南市尚無學科地方課程，

33、而是把在大多數地區(qū)開設的共同課程、必修課程作為地方課程，課程內容的設計也沒有充分挖掘地方特有的課程資源，[6]綜合性、實踐性均不強，因此不能算做真正意義上的地方課程。</p><p>　　鄉(xiāng)土教材《濟南生物》在實施了幾年之后由于已跟不上新課程改革的理念逐漸退出了歷史舞臺，就課程本身來說主要存在以下問題：</p><p><b>　　1.課程理念落后 </b></

34、p><p>　　地方課程政策出臺是為了彌補國家課程和統(tǒng)編教材脫離學生實際，脫離生產、生活實際的不足，為經濟建設和社會發(fā)展服務，使受教育者提高綜合素質，實現全面發(fā)展。地方課程應緊緊圍繞當地實際，緊密結合當地生產生活，應建立在為社會、群眾、學生服務這樣的基本點之上，讓學生通過學習，學會從所處的社會中獲得知識、發(fā)展能力。鄉(xiāng)土教材《濟南生物》雖然內容取材于地方生物資源，具有較強的地方適應性，但人本取向和社會取向不突出，不能與

35、當地經濟發(fā)展與社會發(fā)展聯系起來，不符合新課改精神中提出的“提高學生素質”的要求，不符合“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的核心理念。</p><p>　　2.課程目標單一，課程內容缺乏整合</p><p>　　地方課程的設置是為了滿足地方發(fā)展實際需要，培養(yǎng)具有不同素質結構的人才，加強學生與社會現實和地方發(fā)展的聯系，幫助學生了解家鄉(xiāng)、了解社會，鼓勵學生關注社會問題，促進學生的社會性發(fā)

36、展，增強學生的社會責任感。地方課程的設計應努力克服課程脫離當地社會生活的弊端，使學生自覺將自己的生活、成長、發(fā)展與地方或社會的需要、發(fā)展聯系起來。而鄉(xiāng)土教材《濟南生物》在這方面體現的顯然不夠，知識目標突出，能力目標和情感、態(tài)度價值觀目標少有體現；課程內容缺乏學科整合，僅僅是一些單純的地方性生物知識，開放性和前瞻性不強，沒有質疑、沒有調查、沒有探究、更沒有對問題的解決。</p><p><b>　　3.學

37、習方式陳舊</b></p><p>　　新課改主張學生改變被動接受、死記硬背的陳舊的學習方式，強調學習的探究性、合作性、研究性。地方課程注重學生深入社會、服務社會，目的在于增強學生的社會責任感、使命感及參與意識，這也就決定了地方課程的實施不是一個封閉的過程，不能再把學生活動的空間設在學校內甚至教室內，甚至是實際的生活空間，而應以開放的態(tài)度擴大學生的發(fā)展視野。[7]而鄉(xiāng)土教材《濟南生物》在其實踐性、綜合

38、性、多樣性方面體現不足。課程設計的不合理使得學生的學習變得被動而呆板，完全變成灌輸鄉(xiāng)土知識的容器，學生的獨立性、自主性難以發(fā)揮。這與課程改革提出的培養(yǎng)學生全面發(fā)展的素質教育還有一定距離。</p><p><b>　　三 、研究意義</b></p><p>　　1．課題研究的理論價值</p><p>　　我國的許多學者專家對地方課程理論已作了大量

39、研究和探索，形成了包括地方課程的含義、價值、特征、開發(fā)策略、管理策略等在內的豐富的理論框架，但對學科地方課程的專項研究關注較少，這方面的文獻、理論著作也較少。研究學科地方課程在一定程度上能豐富和拓展課程理論的范圍和空間，有利于進一步提高人們對地方課程的認識，為其他學科地方課程的開發(fā)和實施提供理論依據，從而為教育行政和決策部門制定政策法律法規(guī)及教育發(fā)展計劃提供參考。</p><p>　　2．課題研究的實踐意義<

40、;/p><p>　　課程改革的目的在于改進學生的學習方式，促進學生的全面發(fā)展，從而適應國家的需要和促進社會的進步。地方課程以國家課程為出發(fā)點，立足于地方，服務于地方，滿足地方發(fā)展的需要，同時又立足于學生，滿足學生發(fā)展的需要。由于目前論述地方課程的文章都充滿著有關課程的定義、課程決策、課程規(guī)劃和課程策略等等的討論。但是，卻很少描繪經過努力完成的產品，即成果。換句話說，對課程設計有組織的描述并不充分。[8]故地方課程的作

41、用和課程改革的目標就難以實現，使得地方課程研究大多停留在理論方面而進步艱難。因此，在我國當前地方課程的實踐研究處于薄弱環(huán)節(jié)的情況下，加強對學科地方課程的設計研究，對有效地促進地方課程的實施，無疑具有積極的參考和指導課程實踐的價值。</p><p>　　濟南市的城市發(fā)展的目標是“創(chuàng)建國家環(huán)保模范城市和建設生態(tài)城市”，社會發(fā)展需要大批具有綜合素質的人才，所以設計出符合濟南市社會發(fā)展情況，體現社會發(fā)展對人才的特殊需求的

42、地方課程是迫在眉睫的事情。正是基于以上因素，加之本人十幾年的教育教學經驗，我選擇了生物地方課程作為研究地方課程的一個突破口，試圖在如何設計具有真正意義的地方課程方面下點功夫。</p><p><b>　　四、研究方法</b></p><p><b>　　1．文獻法</b></p><p>　　廣泛閱讀本地及外地圖書館內關于

43、國內外課程論、教學論、素質教育理論、多元智能理論等方面的著作、期刊、報紙等資料，并借助清華同方數據庫和維普期刊數據庫查閱與地方課程、課程設計等有關的學術論文，從中獲取營養(yǎng)，激發(fā)靈感，為本研究的開展打好堅實的理論基礎。其中重點閱讀大量關于地方課程建設的文獻，同時比較全面地閱讀濟南初中學段的地方課程教材，對其設計進行熟悉了解，找到本研究的立足點。</p><p><b>　　2．訪談法</b>&

44、lt;/p><p>　　在開展課題研究之前和研究的過程中廣泛聽取專家、教研員、任課教師及學生的意見有助于開闊自己的思路。通過走訪、座談的形式，了解濟南初中學段地方課程的開設情況，包括科目、課時、及實施狀況。同時進行回訪，對于本論文構建出的生物地方課程結構及內容，在學生、教師及教研員中作調查并征求專家、教師、學生的意見，及時修正。</p><p>　　五、生物學地方課程建構理論闡釋</p&

45、gt;<p>　?。ㄒ唬┑胤秸n程的概念闡釋</p><p>　　厘清概念是研究的基礎，地方課程在整個課程體系中占有重要位置，只有在全面解讀的基礎上才能設計出既滿足地方需要，又能促進學生發(fā)展的地方課程。</p><p>　　國外并沒有對“地方課程”給出明確的定義。在我國，盡管“地方課程”的概念早在十幾年之前就提出來，但直到近幾年，隨著課程改革的深入，才真正引起專家學者的注意。對

46、“地方課程”的含義理解也是仁者見仁，智者見智，表述不一。有人認為它是一種政策，也有人將其理解一種文本，還有人理解為多級課程管理的一種模式。總的來說，大致可以分為廣義的地方課程和狹義的地方課程兩類?，F列舉幾例：</p><p><b>　　1.廣義的地方課程</b></p><p>　　卓晴君：地方課程是指為保障和促進不同地區(qū)的需要，由地方根據國家課程管理政策和當地的政

47、治、經濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)設置、補充完善和改編，并由地方管理方管理的課程。這類課程的含義可以擴大到包括當地的校本課程并包括與地方課程和校本課程配套開發(fā)、編制的課程標準、教材和課程教參等。[9]</p><p>　　張曉東：地方課程指凡是在地方實施的課程都是地方課程。它既包括國家課程在地方的實施，也包括對校本課程的指導。[10]</p><p><b>　　2.狹義的地方

48、課程</b></p><p>　　成尚榮：地方課程是根據培養(yǎng)目標和國家關于課程的改革規(guī)定，依據本地實際情況，由地方獨立規(guī)劃、開發(fā)和安排的課程。[11]</p><p>　　崔允郭：地方課程主要指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或其授權的各級地方教育部門依據當地的政治、經濟、文化等的發(fā)展需要而開發(fā)和設置的課程。[12]</p><p

49、>　　郭元祥：地方課程又可稱為地方本位課程，或地方取向課程。它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方社會發(fā)展及其對學生發(fā)展的特殊需要，充分利用地方課程資源所設計的課程。[13]</p><p>　　3.濟南生物地方課程</p><p>　　本文所指的生物地方課程是指其狹義的內涵。即以國家課程標準為依據，從滿足濟南社會發(fā)展和學生發(fā)展的特殊需

50、要出發(fā)，充分利用濟南生物課程資源所設計的反映地方特色的課程。</p><p>　?。ǘ┑胤秸n程的功能闡釋</p><p>　　在整個基礎教育課程體系結構中，地方課程處于一個承上啟下、承前啟后的位置，是連接國家課程、校本課程的橋梁。地方課程的功能是我們對地方課程進行設計的出發(fā)點。</p><p>　　1.促進學生全面發(fā)展</p><p>　　

51、教育的重要目標是培養(yǎng)合格的、全面發(fā)展的、社會主義建設接班人。地方課程取材于地方，它能充分反映地方社會經濟、文化發(fā)展實際及學生實際，課程內容更接近學生的現實生活，具有時代性和現實性，體現了當地人民精神、文化和發(fā)展的需求，其中蘊含的科學和人文價值沒有更多的說教及強制灌輸，容易在潛移默化中被學生所接受。學生可以從身邊的課程資源轉化成的教育情境中感受地方教育的魅力，通過解決自己身邊的社會實際問題而自發(fā)產生追求知識，熱愛生活，關心環(huán)境，為社會負責

52、的態(tài)度和情感。促進學生“學會學習，學會合作，學會生存，學會做人”的 “全人”發(fā)展。</p><p>　　2.服務當地經濟發(fā)展</p><p>　　基礎教育培養(yǎng)的學生絕大多數要留在地方參加社會及經濟建設。而我國地域廣大，各地區(qū)社會、經濟、文化等方面發(fā)展不均衡，具有較大差異。地方課程在體現地方特色的基礎上，更加關注地方的實際和發(fā)展需要，更好地把握本地經濟發(fā)展對人才的特殊需求，培養(yǎng)學生了解家鄉(xiāng)、

53、熱愛家鄉(xiāng)、服務家鄉(xiāng)的情感，使學生掌握必備的生活及生產勞動等技能[14]，學習解決當地人在生活和發(fā)展中遇到的突出問題，成為滿足地方需要的社會成員，促進地方的經濟發(fā)展。在此方面，地方課程具有其他課程形式所不具備的優(yōu)勢。</p><p>　　3.彌補國家課程的不足</p><p>　　國家課程規(guī)定的目標是最基本的目標，是人人都能夠實現也應該實現的最低標準，但眾所周知，我國地域遼闊，民族眾多，各地

54、間的經濟、文化、習俗、教育水平各不相同，在達成國家課程目標的程度上也難以一致。地方課程的實施則可以在一定程度上彌補這方面的不足，增強課程對地方、學校及學生的適應性，有利于各地因地制宜開展教育。</p><p>　　4.有利于地方文化的保存、傳承和創(chuàng)新</p><p>　　基礎教育受當地文化發(fā)展水平的影響，它承擔著保存、傳承、發(fā)展與創(chuàng)新地方文化的責任。正是基于這種情況，國家充分考慮地域之間的

55、文化差別，在課程建設中預留出的一部分讓地方自己開發(fā)建設的課程，即地方課程，傳承優(yōu)秀的地方文化，彌補國家課程在文化傳承中的不足，為區(qū)域間文化的交流與對話提供課程平臺，為區(qū)域文化與主流文化相融合提供載體，為提高區(qū)域文化品位鋪設階梯。</p><p>　?。ㄈ┥锏胤秸n程的設計理念闡釋</p><p><b>　　1.課程設計</b></p><p&g

56、t;　　在定義課程設計之前我們有必要區(qū)分兩個概念：課程編制和課程設計。泰勒在20世紀上半期發(fā)表的“課程編制的具體方法”一文中指出，課程編制過程要解決以下幾個基本問題：確定課程目標，選擇課程內容，組織教育內容，實施課程評價。泰勒所提出的以上基本問題，在多數的中外文獻中都獲得了認同。喬治·A·比徹姆的觀點是：課程設計是“通過各級學校教育規(guī)定教育目標和安排文化內容，以促進潛能的發(fā)展。課程設計是一切課程思想的焦點。[15]施

57、良方先生則將課程設計定義為：“課程所采用的一種特定的組織方式，它主要設計課程的目標以及課程內容的選擇和組織?！彼砸话闱闆r下，我們認為泰勒的課程編制的前兩個步驟就是課程設計。即確定課程目標和選擇課程內容。確定課程目標是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂，它既是課程內容選擇和組織的依據，也是評定課程方案和計劃的標準；課程內容的選擇依據是課程目標，因此課程目標的擬定是課程開發(fā)的重中之重。根據以上理論，本文所指的生物地方課程設計是根據國家生物課程標

58、準和地方課程開發(fā)的原理，立足濟南特色和資源，確定課程目標，合理恰當地選擇課程內容并加以組織，使之有利于當地的社會發(fā)展，有利于當地人生存狀況的改變。</p><p>　　2.生物地方課程的設計理念</p><p>　　開發(fā)地方課程必須確立現代設計理念。只有樹立現代課程設計理念，才能有的放矢地進行當地地方課程的設計。地方課程開發(fā)在設計理念上除了要堅持國家對基礎教育課程改革的總體要求外，還要從實

59、現地方課程的特有功能出發(fā)，樹立適合地方課程開發(fā)的基本理念。[16]</p><p>　　(1)面向全體學生 實施素質教育</p><p>　　1993年，黨中央和國務院在發(fā)布的《中國教育改革發(fā)展綱要》中明確提出：“中小學應從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生?！?1999年6月，中共中央國務院做出了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出：“全黨、全社會必須從我

60、國社會主義事業(yè)興旺發(fā)達和中華民族的偉大復興的大局出發(fā)，深化教育改革，全面推進素質教育，構建一個充滿生機的有中國特色的社會主義教育體系?！毙乱惠喌恼n程改革也提出“為了每一位學生的發(fā)展”。這就要求我們在地方課程設計中要面向每一位學生，既關注學生的現在，又關注學生的未來。要改變傳統(tǒng)課程注重知識傳授的傾向，注重引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，追求不在于記住多少知識，而在于學會求知的方法；不僅學會，更要會學；不在于求知的結果，而在

61、于求知的過程。面向全體學生，實施素質教育，使學生不僅具有社會責任感，健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力，還要具有終身學習的愿望和能力、良好的信息素養(yǎng)和環(huán)境意識。[17]面向全體學生，關注學生素質發(fā)展的設計理念，是地方課程設計的具體著眼點和最終落腳點。</p><p>　　(2)回歸現實生活 倡導和諧統(tǒng)一</p><p>　　地方課程的實踐性與現實性特征決定了地方課程必須基于學生的社會生活環(huán)境實

62、際而開發(fā)，是一種“貼近社會生活的課程”，自然、社會和人是地方課程的“基本來源”。地方課程通過對學生身邊的活生生的現實社會和生活經驗的傳授，引領學生走進生活，走入社區(qū)，拓寬視野，將書本知識與社會生活實際結合起來。實現人、社會、自然的和諧統(tǒng)一。即杜威所主張的“教育即生長”、“教育即生活”、“學校即社會”。讓學生在感受生活、感悟生活中學會創(chuàng)新，學會實踐，培養(yǎng)他們的社會責任感和使命感。在三級課程模式中，地方課程應當也能夠承擔起“回歸生活世界，找

63、回失落的主體意識，確立一種新的課程生態(tài)觀的責任”。[18] </p><p>　　(3)關注全人發(fā)展 實現個性教育</p><p>　　始于法國心理學家比奈和西蒙等人發(fā)明的傳統(tǒng)的智力測驗量表一直統(tǒng)治著智力測驗的領域。由于它只重視那些可以測得出來的智力，所以人們一致認為人的智力是一成不變的，其影響反映在教育中就是實施“一元化的教育”。學生們要學習相同的課程，進行同樣的技能訓練，接受統(tǒng)一命題

64、的考試，以期產生可比性，最后在同樣標準的模式下接受選拔。在這種教育觀念之下，課程沒有特色，教師沒有激情，學生沒有個性，大大限制了教育的發(fā)展。而加德納提出的多元智能理論給教育帶來了希望，他強調每個人都是“多種能力組合的個體”。只要給于適當的機會，每個人都可以挖掘自身的潛能，都可以得到最大限度的發(fā)展。地方課程自身的特點決定了地方課程可以把個性特色作為課程的追求目標，在構建地方特色的同時，也強調要從學生主體出發(fā)，力求充分發(fā)揮學生的主體優(yōu)勢，挖

65、掘學生的獨特的發(fā)展?jié)摿Γ谷巳硕紩晒?，人人都有自信，充分施展獨特個性的魅力。</p><p>　?。ㄋ模┥锏胤秸n程設計的原則闡釋</p><p>　　杜威說，當我們?yōu)閷W生設計和提供一種什么樣教育的時候，就是為學生設計和提供了一種什么樣的生活。因此，杜威的話實際在提醒我們，我們?yōu)閷W生設計、提供什么樣的課程，就是為學生設計、提供什么樣的教育，進而為學生設計、提供什么樣的生活。在某種程度上，

66、課程結構影響甚至決定人的素質結構，課程水平影響甚至決定人的素質水平。[19]為保證地方課程的質量和水平，在具體設計時應遵循以下原則：</p><p><b>　　1.科學性原則</b></p><p>　　地方課程的設計應遵循教育活動的客觀規(guī)律和學生身心發(fā)展的基本規(guī)律。設計出的地方課程在目標上應充分體現培養(yǎng)和發(fā)展學生的科學文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的要求；在內容上應剔除偽科學

67、或反科學的成分，堅持課程內容的育人性、基礎性、發(fā)展性。</p><p><b>　　2.整體性原則</b></p><p>　　從系統(tǒng)論的觀點來看，三級課程(國家課程、地方課程、校本課程)構成了一個有機的整體結構，它們之間不僅存在著普遍的有機的聯系，而且也存在相互作用和影響。所以，地方課程的設計，不能孤立于三級課程的整體結構而獨樹一幟，否則，必將削弱課程結構這個系統(tǒng)的

68、整體功能，而且也會影響國家課程和校本課程應有功能的發(fā)揮，從而逐漸喪失地方課程的生命活力。因此，地方課程的設計應注意國家課程標準與地方、學校課程資源的有效結合，使地方課程的設計既能促進國家課程的發(fā)展，又能顧及校本課程的成長，使三級課程形成一種合力，發(fā)揮整體的育人功能，實現基礎教育課程的整體化發(fā)展。設計出的地方課程在目標上應充分體現“新課程”的總體目標，在內容上也應包含在國家課程標準整體框架范圍之內。</p><p>

69、;<b>　　3.可行性原則</b></p><p>　　該原則是一種立足實際、實事求是的課程設計原則。脫離地方經濟、社會背景進行地方課程設計，會因與地方發(fā)展相脫節(jié)而失去其賴以存在的基礎，這樣的課程即使擁有再好的課程理念，也會因缺乏實施的可行性，而最終擺脫不掉被束之高閣的命運。所以地方課程設計的可行性原則要求課程能夠得到校內外條件性課程資源(諸如人力、物力和財力、時間、場地、媒介、設備、設施

70、和環(huán)境)，以及對于課程的認識狀況等因素（諸如知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等方面因素)的保證與支持。 [20]</p><p><b>　　4.區(qū)域性原則</b></p><p>　　國家課程無法全面顧及學生不同的文化和歷史背景，課程容易脫離鄉(xiāng)土文化和學生的“生活世界”。 地方課程的設計就是為了彌補國家課程的缺陷，實現課程與鄉(xiāng)土文化及學

71、生的生活實際緊密結合。它離不開特定的社區(qū)需要與課程資源。因此，課程設計要體現區(qū)域性原則。根據地域經濟、文化發(fā)展情況或社區(qū)發(fā)展所面臨的現實問題及其對未來成員的特殊發(fā)展要求而制定。</p><p><b>　　5.開放性原則</b></p><p>　　開放性原則體現在兩個方面：一是指地方課程設計目標的開放性。地方課程所面對的是地方或社區(qū)的現實問題，是對現實問題的解決，是

72、一個復雜的、系統(tǒng)化的而沒有標準的、統(tǒng)一的答案。地方課程的目標必須考慮到這一問題的多元性和開放性。二是指課程內容的開放性。地方課程淡化課程的學科性，呈現出非學科的特點，使用學科知識而不唯學科論，搞學科交叉，學科滲透，學科綜合，強調利用一切可利用的資源（館藏書、報刊、影視和其他媒體信息、民俗文化等），啟發(fā)學生發(fā)現問題并利用已有的知識能力和智慧來解決問題，從而提升自己的綜合素質和能力。</p><p>　　第二章 濟南

73、初中生物地方課程的目標確立</p><p>　　課程改革的關鍵是確定課程目標。課程目標確立是課程設計中的首要環(huán)節(jié)，是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂。確立課程目標不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。[21]可見，作為整個教學工作的首要環(huán)節(jié)的課程目標，它不僅制約整個教學活動，評價教學活動，還可幫助學生了解自己的學習

74、結果，激發(fā)學生學習和發(fā)展的動機，有助于教師反思自己的教學實踐，成為一個理性的教育實踐者。[22]</p><p>　　一、地方課程目標設計的基本依據</p><p>　　第一，國家教育目的、新課程培養(yǎng)目標、省市地方課程開發(fā)管理的實施方案及意見</p><p>　　我國憲法規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展?！边@是我國學校教育的目的。它普

75、遍適用于各級各類學校教育，因而具有高度的概括性，是我們確定課程目標的根本依據。[23]根據教育目的而制定的培養(yǎng)目標是我們確定課程目標的直接依據。《基礎教育課程改革綱要》中明確規(guī)定：“新課程的培養(yǎng)目標應體現時代的要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精

76、神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”[24]《生物課程標準》提出：獲得生物學基本事實、概念原理和規(guī)律等方面的基礎知識，了解并關注這些知識在生產、生活和社會發(fā)展中的應用；具備一定的科學探究和實踐能力，養(yǎng)成科學思維的習慣；理解人與自然和諧發(fā)展的意義，提高環(huán)境保護意識；初步形成生物學基

77、本觀點和科學態(tài)度</p><p>　　第二，地方課程的地方價值取向性</p><p>　　這是確立課程目標的現實依據。課程目標的價值取向主要有三種:社會本位的價值取向——課程目標主要反映課程的社會價值；學生本位的價值取向——課程目標主要反映課程的個體成長價值；知識本位的價值取向——課程目標主要反映學科的固有價值。上述三種課程目標的價值取向都有其合理的內涵，但也都有各自不完善之處。因此，僅依

78、據其中任何單一的目標價值取向，所構建的課程體系其功能價值都是不完整的。[27]如學科課程的實施有助于學生獲得較為系統(tǒng)的科學文化知識，但學科課程是學術知識受重視，情意和體驗知識受冷落，并把教育和生活獨立起來。[28]我國新一輪的基礎教育課程改革進行三級課程的整體性開發(fā)，努力尋求學生個性發(fā)展的本體價值、社會需求的外在價值和學科知識體系的認知實踐價值辯證地統(tǒng)一于課程目標的價值取向。目標的最終指向是學生綜合性素質的發(fā)展。但仍需指明的是，在追求整

79、合的課程目標價值取向時，各級各類課程的目標價值取向卻還是各有側重。在我國試行的基礎教育三級課程體系中，國家課程是側重于反映學科的固有價值，重視學科知識教育的基礎地位；校本課程是側重于反映學生個體成長價值，突出學生個性發(fā)展；地方課程則是側重于反映社會價值，滿足</p><p>　　濟南總面積5633.78平方公里，地處中緯度地帶，由于受太陽輻射、大氣環(huán)流和地理環(huán)境的影響，屬暖溫帶大陸性季風氣候。具有季風明顯，四季分

80、明；冬冷夏熱，雨量集中的氣候特征。其獨特的地理位置和自然條件，使其擁有獨特的、豐富多樣的生物種類和生物種群。濟南的發(fā)展目標是“創(chuàng)建國家環(huán)保模范城市”、“生態(tài)旅游城市”。迅速發(fā)展的經濟及相應帶來的問題及壓力急需大批熟悉濟南、了解濟南、熱愛濟南并具備建設濟南一技之長的人才。地方需要引領著課程目標的制定，所以，生物地方課程的目標設計應適應本地生物資源的特點和社會發(fā)展實際。</p><p>　　第三，中學生身心發(fā)展特點及

81、要求</p><p>　　課程第一個基本職能是要促進學生身心發(fā)展。要把學生的發(fā)展置于中心地位。要關注學生的興趣和需要、認知發(fā)展和情感形成、社會化過程與個性養(yǎng)成。[30]從地方課程的設計來說，它應依據心理學原則，考慮中學生的身心發(fā)展特點以及知識經驗本身的邏輯，按年齡特征和學段細化掌握。進入中學階段后，學生開始從形象思維向抽象思維發(fā)展，能夠整體地、全面地思考問題，他們是有著極具潛能的群體，是處于正在發(fā)展中的不斷完善的

82、群體，他們有獨特的心理世界，他們的觀察、思考、體驗都與成人有著顯著的不同。由于地方課程作用的直接對象是學生，所以關注中學生身心發(fā)展特點及要求是地方課程的目標指向。</p><p><b>　　第四，學科的性質</b></p><p>　　不同的學科決定不同課程內容體系，也決定著該門課程的性質、任務。生物學科是自然科學中的基礎學科之一，是農、林、牧、副、漁、醫(yī)、衛(wèi)生、環(huán)

83、境保護及其他有關應用科學的基礎。生物學科經歷了從現象到本質、從定性到定量的發(fā)展過程，并與工程技術結合，對社會、經濟和人類生活產生越來越大的影響。[31]地方課程的性質特點決定了生物地方課程要弱化生物知識體系，加強生物與其他學科之間的整合，突出課程內容與當代社會發(fā)展和學生生活的內在關聯。讓學生接受良好的生物教育、人文教育、科學素養(yǎng)教育，使之發(fā)展良好的能力，逐步形成正確的情感、態(tài)度、價值觀，促進學生全面素質的發(fā)展。</p>&

84、lt;p>　　二、本課程的目標設計</p><p>　?。ㄒ唬叭S目標”的內涵</p><p><b>　?。?）知識目標</b></p><p>　　知識除了包括真理性知識外，還包括方法及個性方面的知識。我國中小學地方課程應適當為有著不同功能特點的知識形態(tài)納入課程領域開辟一定的空間，進一步拓展學生的認知視野。</p>&

85、lt;p>　　第一，使學生掌握經過整合的學科性知識并通過問題解決達到自己整合學科性知識。地方課程的生物知識目標不同于國家課程的生物知識目標，國家課程側重體現的是知識的學科價值，而地方課程則強調學科知識社會價值的體現，加強與學生經驗及當地社會、經濟、文化發(fā)展的內在關聯，強調以學習者的經驗、當地社會需要和問題為核心進行生物、化學、地理等學科知識的整合，軟化學科界限。</p><p>　　第二，豐富學生的個體知識

86、。個體知識也可稱作體驗性知識，它是相對于客觀的科學性知識而言的，是個體在能動性體驗活動中獲得的知識，它體現出較強的主觀性、個別性和價值性，與科學性知識一樣，都是學生和諧發(fā)展不可或缺的組成部分。這些個體知識包括自我履歷、人的生活體驗、人的理智和情感的自然流露等。[32]為了更好的理解自然、社會與文化，從而更好的服務于具體的社會，作為實踐性的具有區(qū)域性特色的地方課程，應充分發(fā)揮地域本身所具有的豐富學生體驗的教育功能，強調對學生個體知識的關注

87、，使學生獲得豐富的實踐性和生活性的能動性經驗即個體知識，充分尊重學生的主體性的發(fā)揮。</p><p>　　第三，使學生掌握“本土知識”，旨在幫助學生理解知識的多樣性，更好的獲得生活經驗，強化學生與當地社會的聯系。本土知識是“地方性知識——一種某一文化或社會獨享的知識”。本土知識與通過大學與研究機構所產生的國際知識體系相區(qū)別。作為具有區(qū)域性特征的地方課程，應使學生掌握與生活密切相關的“本土知識”，增強他們對“本土知

88、識”解決本土問題的獨特價值與固有缺陷的認識。使學生成為自主性和反思性的學習者，并使“本土知識” 成為當地人民獲得和實施對當地社會發(fā)展問題優(yōu)先發(fā)言權的思想源泉。</p><p><b>　　（2）能力目標</b></p><p>　　地方課程關注學生所處生活背景下的現實問題，注重學生在認識和解決這些現實問題的過程中形成多方面的綜合能力，主要包括終身學習能力、思維能力、合

89、作能力、交流溝通能力等，這些構成了地方課程的能力目標。具體表現在以下幾方面： </p><p><b>　　第一，增強學習能力</b></p><p>　　學習能力主要包括善于獲取、分析和處理信息的能力，恰當的運用各種方法提高學習效率的能力，整合和完善知識體系、認知結構和認知策略的能力等。地方課程的學習對象不局限于系統(tǒng)知識，而是擴大到解決學生生活背景下的某些自然和社會

90、中的問題或現象。那么，學習途徑必須轉化為解決某個問題，解釋某種現象的一系列主動探究的活動，在主動探究活動中努力提高學生學習能力，為學生終身學習能力的發(fā)展打下扎實的基礎。</p><p>　　第二，提高學生綜合分析、解決問題的能力</p><p>　　人的思維活動可以多種方式進行，如線性思維與發(fā)散性思維、認同性思維與批判性思維、順向思維與逆向思維、邏輯思維與形象思維。這些思維活動是在相應的條

91、件、背景和方式中進行的，因此受外在因素的制約很強。以綜合性為主的地方課程應在具體的社會情境中將不同的外在因素以某種方式整合起來，從而使學生進行思維活動的方式相應的實現整合，進而達到培養(yǎng)學生綜合思維能力的目標，提高學生以整體的視野分析解決現實問題的能力。</p><p>　　第三，培養(yǎng)和發(fā)展學生主動合作的精神和能力</p><p>　　合作是由兩個以上個體或群體為達到共同目的，自覺或不自覺的

92、在行動上相互配合，以共同完成某種行為的一種互動方式。合作精神與能力，是21世紀人才素質的基本要求，這種能力主要是在集體活動或行為中形成的。具有實踐性的地方課程應能夠為學生的集體活動創(chuàng)造充分的機會和條件。在這種活動中，學生的合作精神、協(xié)調、組織管理能力都將得到充分發(fā)展。同時，學生合作的主動性亦因地方課程實施過程中對學生提出的共同任務指標和學生在合作中獲得的愉悅體驗得以增強。[33]</p><p>　　第四，培養(yǎng)創(chuàng)

93、新意識和實踐能力 </p><p>　　“創(chuàng)新是民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力，如果不能創(chuàng)新，一個民族就難以興盛，難以屹立在世界民族之林?！薄敖逃侵R創(chuàng)新、傳播和應用的主要基地，也是培育創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才的重要搖籃。無論在培養(yǎng)高素質的勞動者和專業(yè)人才方面，還是在提高創(chuàng)新能力和提供知識、技術創(chuàng)新成果方面，教育都具有獨特的重要意義?！币虼?，培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和能力理所當然地成為地方課程目標的一個極其

94、重要的組成部分。[34]地方課程在內容及思想上更貼近學生的現實生活，比國家課程更具有靈活性和針對性，讓學生在解決身邊的問題的同時培養(yǎng)創(chuàng)新意識、提高創(chuàng)新能力。所以地方課程要從學生的生活實際出發(fā)，將創(chuàng)新精神和實踐能力確定為學生發(fā)展的一項重要目標，改變學生“手腦”發(fā)展的嚴重失衡的現狀。在活動中由學習解決問題向在問題解決中學習的重心轉移，突出創(chuàng)新與實踐。</p><p>　　（3）情感、態(tài)度、價值觀目標</p>

95、;<p>　　近代教育科學的倡導者、英國著名學者培根（1562～1626）曾向世人深刻地闡述了科學知識對人們的生活所起的巨大作用，并提出了“知識就是力量”的科學論斷。這一論斷鼓舞了一代又一代的人向著科學技術的殿堂邁進，追求知識、追求科學是世人心中不滅的理想。但科學技術本身是一把雙刃劍，它既會造福于人類，也會給人類造成災難?？茖W理性不僅可以將人與自然和諧關系破壞，還可以使人的精神力量、道德力量削弱或喪失。因此，1980年，聯

96、合國大會首次提出了“可持續(xù)發(fā)展”的概念。具有較高人文素養(yǎng)的人，對于21世紀人類發(fā)展則具有越來越關鍵的意義。只有具備正確的價值觀和態(tài)度的人才能具備能夠生存下去、有尊嚴的生活和工作、改善自己的生活質量、充分發(fā)展自己的能力，才能積極參與社會的發(fā)展，并能終身學習。[35]地方課程應承擔起喚回人文素養(yǎng)缺失的責任。為學生接觸自然、接觸社會，密切學生與地方、與社會的聯系提供課程方面的保障，使學生參與當地的社會生活，逐步形成對社會、對生存環(huán)境、對人類面

97、臨的共同問題的使命感和責任感，培養(yǎng)學生對社會現實及未來的人文關懷?，F代心理學認為，青少年時期是人的興趣、情感、態(tài)度發(fā)展的重要時期，并且在這一時期，如</p><p>　　第一，促進學生社會性的發(fā)展</p><p>　　學生是社會的一員，是未來社會的主人，實現學生的社會化是教育的一項重要任務。地方課程應在提高學生的社會化程度，加快其社會化進程從而促進學生的社會性發(fā)展方面發(fā)揮作用。著眼于學生社

98、會性發(fā)展的地方課程，不僅是為了使學生了解社會現象、認識社會的發(fā)展規(guī)律，從而提高學生適應社會的能力，也不僅是為了謀求社會的理性化，更是為了使學生在精神上與社會融為一體，發(fā)展學生的社會體驗，使學生對他人、對社會富有愛心，形成合作、同情、理解、關愛等主體意識。</p><p>　　第二，培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情感</p><p>　　地方課程應注重把學生的發(fā)展融入到當地社會的發(fā)展中，注重培養(yǎng)學生作為當地

99、社會成員所應該具有的對當地社會的積極認同、接納和歸屬感，使學生更加熱愛故鄉(xiāng)、熱愛地方，并與周圍環(huán)境、人、事和睦相處，形成健康進取的生活態(tài)度。</p><p>　　第三，培養(yǎng)學生的責任感</p><p>　　培養(yǎng)滿足地方經濟和社會發(fā)展需求的多規(guī)格人才是地方課程必須考慮的因素。地方課程要針對本地需要和特色，要通過地方課程的實施讓學生了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念，增強為地方服務的意識

100、，提高建設地方的社會責任和能力。[36]</p><p><b>　　（二）目標的建構</b></p><p>　　生物地方課程目標是指按照國家教育方針，根據學生身心發(fā)展的特征、狀況和社會現實及需要，在一定時期內，通過完成規(guī)定的教育任務所涉及的教育內容而使學生所要達到的培養(yǎng)目標。依據國家生物課程標準及我省的地方課程目標的要求，結合本學科的性質、任務、內容，初中生身心發(fā)

101、展的特點和濟南的經濟和社會現狀，體現總體目標的共性，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀按各方面來建構課程目標。</p><p><b>　　A.知識目標</b></p><p>　　1）能了解濟南的生物資源及其種類、分布、生長環(huán)境、現狀；</p><p>　　2）知道濟南生物資源的開發(fā)、利用與家鄉(xiāng)經濟發(fā)展之間的關系；</p>

102、<p>　　3）知道生物技術在當地生產、生活和社會發(fā)展中的運用及其可能產生的影響；</p><p>　　4）了解濟南過去的生物與環(huán)境的關系；</p><p>　　5）了解入侵濟南的生物種類、特點、習性及防治辦法； </p><p>　　6）了解濟南有可能泛濫的生物物種及應對辦法；</p><p>　　7）了解面臨危機的生物種類及

103、應對辦法。</p><p><b>　　B.能力目標</b></p><p>　　1）初步具備運用所學生物學知識分析、處理現實生活、當地生活和社會問題的能力；</p><p>　　2）初步具備搜集、處理和利用當地生物資源信息的能力；</p><p>　　3）初步具備運用科學探究的一般方法來探究本地生物資源，撰寫報告，表達

104、和交流的能力，培養(yǎng)自主、合作、分享、實踐和創(chuàng)新等能力；</p><p>　　4）初步了解當地生物資源產品開發(fā)運用的一般步驟與方法、技術；</p><p>　　5）能利用身邊的材料動手制作生物標本、掛圖、模型、教具；</p><p>　　6）能設計出當地某種生物資源調查的活動計劃方案；</p><p>　　7）能與同學合作繪制濟南生物資源分布圖