我國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的倫理學(xué)研究.pdf

1、教育均衡最基本的要求是在教育機(jī)構(gòu)和教育群體之間，平等地分配教育資源，達(dá)到教育需求與教育供給的相對(duì)均衡。教育作為個(gè)體解放的中介環(huán)節(jié)，把人從自然的質(zhì)樸性和自然欲望中解放出來(lái)，核心和實(shí)質(zhì)就是倫理解放，目標(biāo)就是造就“有教養(yǎng)的人”。有教養(yǎng)的人的特性是達(dá)到普遍性與特殊性的結(jié)合，使人和人的行為符合人性本性。教育關(guān)系是一個(gè)倫理關(guān)系，學(xué)生、教師、學(xué)校、政府等構(gòu)成了由倫理關(guān)系組成的教育共同體的主要部分。教育共同體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并不能完全依賴于強(qiáng)制力完成，更多

2、的是不間斷的誘導(dǎo)與變化，使得共同體中的不同因子，不斷進(jìn)化，在否定之否定的發(fā)展過(guò)程中，完成共同體的進(jìn)化過(guò)程。教育均衡原則體現(xiàn)教育共同體的倫理普遍性，其外顯形式是對(duì)受教育者的知識(shí)、意識(shí)的傳達(dá)，內(nèi)在本質(zhì)卻不限于各類知識(shí)的傳達(dá)，而是在知識(shí)之傳播過(guò)程中貫徹“為義務(wù)而行”的目的。這一“義務(wù)”便是通過(guò)教育共同體內(nèi)部各因子、部門的自覺(jué)行動(dòng)，努力實(shí)現(xiàn)這一共同體的倫理現(xiàn)實(shí)性與倫理普遍性，使這一實(shí)體成為活的、發(fā)展的實(shí)體。教育均衡原則具有現(xiàn)實(shí)的倫理本質(zhì)，這一原

3、則在起點(diǎn)上表現(xiàn)為人本原則，其內(nèi)容包括義務(wù)原則、公平原則、辯證原則等各個(gè)環(huán)節(jié)。
　　教育倫理實(shí)體以其系統(tǒng)存在形式，從最初的家庭教育，到傳統(tǒng)所認(rèn)為的嚴(yán)格意義上構(gòu)成于教師、學(xué)校、教育管理機(jī)構(gòu)、教育制度及相關(guān)資源，形成了一個(gè)完整的教育倫理系統(tǒng)。但以上諸元素均以獨(dú)立形式存在，無(wú)法獨(dú)立構(gòu)造實(shí)體性的教育理念。各要素必須充分認(rèn)識(shí)其自身的有限性，自覺(jué)成為教育倫理實(shí)體的有機(jī)組成部分，才有可能共同構(gòu)造教育系統(tǒng)的倫理實(shí)體性，完成教育倫理實(shí)體的倫理使命。教

4、師作為教育倫理實(shí)體得以展開的第一個(gè)環(huán)節(jié)，以其專業(yè)學(xué)識(shí)和倫理認(rèn)知完成對(duì)被教育者的專門技術(shù)的傳輸和倫理意識(shí)的啟蒙、改造。這一過(guò)程雖然是教育系統(tǒng)第一環(huán)節(jié)的基本功能，但是，這一功能局限于個(gè)體教育者的有限專門知識(shí)和個(gè)體意志的單一性，無(wú)法完成教育系統(tǒng)的實(shí)體性目標(biāo)。學(xué)校作為從教師單一性向教育系統(tǒng)實(shí)體性轉(zhuǎn)化的中間環(huán)節(jié)，作為教育系統(tǒng)的特殊性存在，成為教育倫理系統(tǒng)得以展開的重要中介，通過(guò)其生源選擇、學(xué)生教育、資金使用等各方面安排，進(jìn)一步確認(rèn)受教育者的人格權(quán)

5、利和教育資源的享有權(quán)利。受教育者的平等人格，是教育倫理實(shí)體的內(nèi)在規(guī)定性。對(duì)這一規(guī)定性的忠誠(chéng)保證了教育的倫理實(shí)體本性。這一規(guī)定性仍然只是抽象的規(guī)定性，是教育倫理實(shí)體具有現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)，體現(xiàn)在具體教育實(shí)踐中，便顯示為教育的普遍現(xiàn)象，包括教師間共同協(xié)作、學(xué)校間聯(lián)盟或?qū)趲头觥⑿Ｍ夤娼逃侄蔚取?br>　　教育均衡作為教育工作目標(biāo)和教育本質(zhì)規(guī)律的基礎(chǔ)要求，在長(zhǎng)時(shí)期的教育實(shí)踐中面臨著政府、學(xué)校、教師與學(xué)生等的多重矛盾與困境，主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面。一

6、是“個(gè)體教育公平”的倫理悖論:“自由擇校”與“就近入學(xué)”之爭(zhēng);二是“教師流動(dòng)”的倫理悖論:“正向流動(dòng)”與“逆向流動(dòng)”之爭(zhēng);三是“校際合作”的倫理悖論:“資源集中”與“資源分散”之爭(zhēng);四是“政府目標(biāo)”的倫理悖論:“教育均衡”與“績(jī)效考核”之爭(zhēng)。以上倫理困境之成因，主要有三個(gè)方面。一是概念認(rèn)知的原因。也就是對(duì)教育均衡發(fā)展的概念認(rèn)知存在偏頗和誤解，從而并未認(rèn)識(shí)到教育均衡概念所應(yīng)有的倫理本質(zhì)。二是對(duì)策思路的原因。即應(yīng)對(duì)教育均衡倫理困境的對(duì)策問(wèn)題

7、，既然沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)教育均衡的倫理本質(zhì)，那么對(duì)教育均衡的倫理困境的認(rèn)識(shí)也可能僅僅浮于表象。因此而出的應(yīng)對(duì)思路和策略，不但難以真正地解決問(wèn)題，反而會(huì)造成教育均衡的倫理困境本身。三是管理體制的原因。教育作為一個(gè)共同體和一項(xiàng)公共事業(yè)，必須有其管理體制，并且這種管理體制往往是教育共同體的一種具體表現(xiàn)形態(tài)。管理體制的合理與否，直接決定著基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展是否有可能。
　　教育體系作為一個(gè)共同體或者倫理實(shí)體，它所表征的含義就是在這樣的倫理實(shí)體中

8、，使教育共同體中個(gè)體的特殊性與實(shí)體的普遍性相統(tǒng)一的主觀倫理精神客觀化、現(xiàn)實(shí)化。在這個(gè)倫理實(shí)體中所涉及的倫理關(guān)系，不僅僅是學(xué)生、教師、學(xué)校、政府之間的相互關(guān)系，更是學(xué)生、教師、學(xué)校、政府與教育倫理實(shí)體之間的關(guān)系，并且只有他們與教育共同體之間實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，才能體現(xiàn)教育的本質(zhì)。作為共同體的一員，每個(gè)人都有受教育的權(quán)利，因?yàn)槊總€(gè)人都有人之為人的權(quán)利。而教育共同體則必須保證其成員享受平等的受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)，以使其不斷解放自身，擺脫自在的和自為的自由狀