對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教育意義的反思

1、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教育意義的反思.txt 機(jī)會(huì)就像禿子頭上一根毛，你抓住就抓住了，抓不住就沒了。我和你說了 10 分鐘的話，但卻沒有和你產(chǎn)生任何爭(zhēng)論。那么，我們之間一定有個(gè)人變得虛偽無比！過錯(cuò)是短暫的遺憾，錯(cuò)過是永遠(yuǎn)的遺憾。相遇是緣，相知是份，相愛是約定，相守才是真愛。對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教育意義的反----------------------------------------------------------------------

2、----------作者：彭紅衛(wèi) 蔣京川關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教育意義；實(shí)施障礙原文出處：《教育探索》 2004.5摘要：建構(gòu)主義在當(dāng)今教育領(lǐng)域取得了相當(dāng)?shù)牡匚缓蛷V泛的認(rèn)同，它成為 21 世紀(jì)教育改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論是一個(gè)挑戰(zhàn)，它以一種全新的視角賦予了學(xué)習(xí)新的內(nèi)涵。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并非盡善盡美，我們?cè)诎龘P(yáng)、倡導(dǎo)這一理論的同時(shí)，也應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到它本身存在的局限性以及在

3、實(shí)施過程中可能遇到的障礙。 --------------------------------------------------------------------------------建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教育意義的反思“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論” （slavin，1994） 。運(yùn)用建構(gòu)主義的方法對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行研究，是 20 世紀(jì)90 年代以后教育心理學(xué)領(lǐng)域的一種發(fā)展趨勢(shì)。建

4、構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)的“反映論” ，提出了嶄新的“建構(gòu)論” ，在知識(shí)的絕對(duì)性與相對(duì)性、結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性、概括性與具體性之間，它更偏向于后者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是一種簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)策略，而是一種全新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，它以更多地關(guān)注學(xué)生、更多地注重交流、更強(qiáng)調(diào)課堂的研究活動(dòng)和小組互動(dòng)為特征，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)基于“菜單式”和盲目追求效率的學(xué)校教育，并成為 21 世紀(jì)教育改革的主流理論。然而，盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論試圖克服傳統(tǒng)教育中的種種弊端，它以一種獨(dú)特的視角賦予

5、了知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)以新的內(nèi)涵，但處于發(fā)展中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并非盡善盡美，我們?cè)诎龘P(yáng)、倡導(dǎo)這一理論的同時(shí)，也應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到它本身的局限性以及在實(shí)施這，一理論過程中可能遇到的障礙。（一）理論本身存在的問題1.“意義建構(gòu)”的意義指的是什么。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解為知識(shí)的“意義建構(gòu)” ，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進(jìn)這種“意義建構(gòu)” 。但這里的“意義”指什么，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生會(huì)對(duì)

6、同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應(yīng)該如何把握。建構(gòu)主義主張合作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為在相互的討論、協(xié)作中有助于更全面、更豐富地理解知識(shí)，學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無二的理解”來進(jìn)行意義建構(gòu)呢？如果建構(gòu)主義對(duì)“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論又有何區(qū)別呢？此處也許是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身存在的一個(gè)悖論，如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對(duì)此做出明確理論相配套的教學(xué)策略和方法。比如，如何

7、選擇符合教學(xué)內(nèi)容又貼近生活現(xiàn)實(shí)的真實(shí)性任務(wù)，如何設(shè)計(jì)具體的教學(xué)情境，如何為學(xué)生提供知識(shí)的“支架”和解決問題的具體方法，如何在意義建構(gòu)過程中與學(xué)生共同探討和適時(shí)交流，等等。這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)教師提出的新挑戰(zhàn)。如果沒有現(xiàn)實(shí)壓力和制度約束作保證，一些即使接受了建構(gòu)主義理念的教師，在實(shí)際教學(xué)中仍然會(huì)采取傳統(tǒng)模式或敷衍回避的態(tài)度。2.來自學(xué)生方面的阻力。與教師的角色轉(zhuǎn)換存在困難一樣，讓學(xué)生從一個(gè)被動(dòng)的接受者變成一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)者，也不是一件

8、簡(jiǎn)單的事情。首先，在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生巳經(jīng)習(xí)憤了坐在課堂上被動(dòng)地聽老師講課，期待著教師將咀嚼好的知識(shí)呈現(xiàn)給他們，他們只須理解或記筆記即可?，F(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，讓他們履行一種全新的角色，對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無所適從。在傳統(tǒng)模式下成績(jī)優(yōu)異者不適應(yīng)，他們擔(dān)心新的學(xué)習(xí)方式會(huì)威脅他們現(xiàn)有的成功；在傳統(tǒng)模式下成績(jī)不良者也不適應(yīng)，他們?nèi)狈ψ灾鲗W(xué)習(xí)的習(xí)慣和應(yīng)有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性和缺乏惟一

9、標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上的不確定感增強(qiáng)。頃刻間讓學(xué)生既要建構(gòu)意義，又要適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式，這無疑大大提高了學(xué)習(xí)的難度。3.來自社會(huì)的阻力。我們處在一個(gè)學(xué)歷社會(huì)的階段，激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)始于激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)。建構(gòu)主義教學(xué)模式固然誘人，但其費(fèi)時(shí)費(fèi)力的探究過程令許多學(xué)校和教師望而卻步，誰(shuí)敢拿學(xué)生的高考前途和學(xué)校的升學(xué)率作實(shí)驗(yàn)?zāi)?？即使學(xué)校和教師敢，家長(zhǎng)能同意嗎？此外，以家氏經(jīng)驗(yàn)主義的理解，教師承擔(dān)所有的教學(xué)活動(dòng)是天經(jīng)地義的，這才是教育，才是學(xué)習(xí)。如