建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要Ⅰ構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)

2、，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實(shí)世界的意義。2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建

3、構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等

4、作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓菍W(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正，

5、充分注意每個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的

6、事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。3、讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會解決問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。Ⅲ多元智能理論涵義多元智能理論涵義多元智能

7、理論認(rèn)為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。具體包含如下涵義：1每一個體的智能各具特點(diǎn)根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨(dú)立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點(diǎn)。2個體智能的

8、發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。3智能強(qiáng)調(diào)的是個體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是

9、解決實(shí)際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。4多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角在加德納看來，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨(dú)立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)