美國大學(xué)的中國留學(xué)生助教課堂語用失誤案例剖析

1、<p>　　美國大學(xué)的中國留學(xué)生助教課堂語用失誤案例剖析</p><p>　　摘要：美國大學(xué)的中國留學(xué)生助教在課堂教學(xué)中的跨文化交際反映著中國教育的一個(gè)側(cè)面。研究以一個(gè)助教“never mind”的語用失誤個(gè)案出發(fā)，從語用學(xué)和跨文化交際深入探析其背后反映出來的語言和文化根源。指出語言本身是基于語境的，更根植于其所依存的文化。語言的理解和使用要符合話語行為的基本原則，更要跳出字面理解和母語文化影響的桎梏，

2、看到更大的語言結(jié)構(gòu)和語境。此研究目的是呼吁外語教育從關(guān)注純語言向語言和語用并重的應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，同時(shí)希望為在海外從事跨文化教學(xué)的群體在本土化教學(xué)意識(shí)方面提供有益的借鑒。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學(xué)；個(gè)案剖析 </p><p>　　中圖分類號：H030 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04 </p>&

3、lt;p>　　一位中國學(xué)生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學(xué)讀博士的機(jī)會(huì)，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質(zhì)學(xué)課。對她來說，授課的內(nèi)容很簡單，但如何用英語給美國學(xué)生恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)清楚卻是一個(gè)挑戰(zhàn)。她很幸運(yùn)地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計(jì)劃的內(nèi)容后舒了一口氣，但看到學(xué)生面有疑惑，她就問有什么問題，學(xué)生們紛紛提問，這時(shí)她突然發(fā)現(xiàn)處于“騎虎難下”“進(jìn)

4、退兩難”的境地—她聽不懂學(xué)生提出的問題，不得不反復(fù)說：“Pardon？”。提問的學(xué)生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發(fā)問了。 </p><p>　　接受采訪時(shí)這位中國留學(xué)生助教說： </p><p>　　“（我）自己講（課）還可以，因?yàn)槭菧?zhǔn)備過的，但如果是學(xué)生問問題，（我）經(jīng)常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經(jīng)適應(yīng)了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就

5、說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業(yè)（我）一般就發(fā)email，那樣他們就不會(huì)有（交流不通的）問題。” </p><p><b>　　一、案例分析 </b></p><p>　　目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產(chǎn)生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當(dāng)反映；且只局限于對國內(nèi)

6、跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學(xué)對象中看似較為成功的中國留學(xué)生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個(gè)方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個(gè)案。前者是與語言使用本身有關(guān)的失誤，后者指不能順應(yīng)各種交際語境和語言現(xiàn)實(shí)引起的失誤。 </p><p>　?。ㄒ唬┱Z用語言失誤 </p><p>　　本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的

7、詞義。 </p><p>　?。?）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔(dān)心” </p><p>　　例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實(shí)在抱歉，我把你的杯子打碎了。 </p><p>　　Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關(guān)系，本身就舊了，我正要把它扔

8、掉呢。 </p><p>　?。?） “別管”（某人、某事） </p><p>　　例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來 </p><p>　　（3） 用于答語，“不用管了”（往往因?yàn)闊o關(guān)緊要，或?qū)Ψ經(jīng)]聽清或者不理解時(shí)追問后，說話人認(rèn)為沒必要再重復(fù)問題），或撤銷前面

9、的話 </p><p>　　例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？ </p><p>　　What？ 你說什么？ </p><p>　　Never mind. 沒啥/算了。 </p><p>　　案例中美國本科生重復(fù)幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，

10、應(yīng)該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應(yīng)該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應(yīng)該是：“不用了，沒關(guān)系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯(cuò)誤地把它等同于漢語中回應(yīng)道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學(xué)生因?yàn)椤按驍_了她”，希望她“別介意”。她全然不去關(guān)注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應(yīng)感受到的尷尬。 </p><p

11、>　　這位助教基于自己原有母語的語用習(xí)慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準(zhǔn)確的推論和反應(yīng)，從而產(chǎn)生沖突和誤解，導(dǎo)致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯(cuò)位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學(xué)過程中并不在少數(shù)。 </p><p>　　另外，從日常會(huì)話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個(gè)問題被提出，就應(yīng)該有回答或反應(yīng)，

12、應(yīng)該符合“提問題—答復(fù)—感謝”這樣一個(gè)固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時(shí)，這一過程是她沒辦法提前預(yù)知和準(zhǔn)備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學(xué)習(xí)者在提前有和沒有準(zhǔn)備及練習(xí)的情況下表現(xiàn)出不同的語言能力（competence）。Ochs進(jìn)一步定義了有準(zhǔn)備是指“話語在表達(dá)之前已經(jīng)經(jīng)過思考和組織”，而未經(jīng)準(zhǔn)備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發(fā)生話語進(jìn)行分類，課堂上一對一提問

13、時(shí)是“完全自然”的狀態(tài)下發(fā)生的語言，而有準(zhǔn)備的演講恰恰屬于這個(gè)分類的另一個(gè)極端—“缺乏自然性”。該個(gè)案的助教在“上課”時(shí)“背誦”了自己的授課內(nèi)容，就正如進(jìn)行一個(gè)“脫稿演講”，在她個(gè)人看來是完成了“任務(wù)”，但這一過程不具有真實(shí)交際中包含的各個(gè)要素和環(huán)節(jié)。 </p><p>　　Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎(chǔ)上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個(gè)角度上講

14、，該助教首先在“上課”環(huán)節(jié)上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學(xué)生提問時(shí)又從“缺乏自然交流”狀態(tài)進(jìn)入到“完全自然真實(shí)的交際”中，這種突然的轉(zhuǎn)變以她個(gè)人的語言能力是很難應(yīng)對的。加之她在國內(nèi)大學(xué)英語學(xué)習(xí)背景主要是自學(xué)，缺乏師生溝通、生生交際的練習(xí)實(shí)踐環(huán)境，因此較難進(jìn)行語言交流，更無法顧及會(huì)話的禮貌原則了。在此基礎(chǔ)上，Leech[5]認(rèn)為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因?yàn)閳?jiān)持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關(guān)系，正是這樣才

15、能確保交際雙方的合作?？梢哉f禮貌準(zhǔn)則是語言使用者達(dá)到交際目的的一種語用策略。在上面的個(gè)案中，美國本科生放棄重復(fù)提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識(shí)到該詞當(dāng)時(shí)的語用環(huán)境，沒有感覺“丟面子”，當(dāng)然也考慮不到禮貌原則了。 　　（二）語用文化失誤 </p><p>　　跨文化交際中雙方依據(jù)各自的文化心理和交往規(guī)約常識(shí)來理解和判斷，如果在某一語境中的認(rèn)知不能達(dá)成一致或發(fā)生碰撞，便會(huì)產(chǎn)生語用失誤。

16、例如一位中國留學(xué)生初到美國，當(dāng)他對房東老太太稱呼“Grandma”時(shí)，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學(xué)生“son”時(shí)，中國留學(xué)生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領(lǐng)受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時(shí)會(huì)稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數(shù)人所容忍和接受的。 </p><p>　　從本文這位中國助教對“neve

17、r mind”的反應(yīng)看出她在教學(xué)過程中同時(shí)兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學(xué)的學(xué)生抱有跟中國學(xué)生同樣的期待便是失誤之處。從她個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以看出她這種觀點(diǎn)的來源。在采訪中她說： </p><p>　　“在國內(nèi)非英語環(huán)境下，學(xué)英語能學(xué)到我們這種程度已經(jīng)不錯(cuò)了。你再怎么學(xué)也不會(huì)到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內(nèi)的英語教學(xué)把基本的語法講清楚就挺好的（中學(xué)的任務(wù)），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內(nèi)）你

18、把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時(shí)候再學(xué)也不遲，比如到這邊來再學(xué)也行……” </p><p>　　她認(rèn)為大學(xué)英語學(xué)習(xí)主要是自己的事情，英語學(xué)習(xí)基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學(xué)習(xí)過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個(gè)人語言能力，造成她產(chǎn)生這一觀點(diǎn)的客觀原因是她的教育經(jīng)歷和環(huán)境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說： </p>&

19、lt;p>　　“你只要把你要表達(dá)的意思表達(dá)出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯(cuò)誤，美國學(xué)生對國際學(xué)生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯(cuò)誤也沒有關(guān)系?！?</p><p>　　她認(rèn)為課堂教學(xué)需要關(guān)注的是內(nèi)容，語言表達(dá)形式和學(xué)生是否參與并不重要。這恰恰是很多關(guān)注國際助教的人士擔(dān)心之處。在他們看來，有些國際助

20、教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發(fā)現(xiàn)“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認(rèn)為師生交流不重要，或不鼓勵(lì)師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認(rèn)識(shí)來理解相應(yīng)的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環(huán)境后，仍誤把原有的課堂習(xí)慣用到新的課堂文化中，自然做出不準(zhǔn)確的推論和反應(yīng)。 </p><

21、;p>　　單從課堂文化角度說，中國的教育模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和師生等級的和諧。在這種結(jié)構(gòu)下，教師是主動(dòng)的施教者，甚至是教學(xué)過程的權(quán)威；作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)。這種教育有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不足之處是忽視學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建過程中的創(chuàng)造性和積極作用。他們的觀點(diǎn)被忽略，聲音被抑制，逐漸養(yǎng)成了習(xí)慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學(xué)生“缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學(xué)生比較積極發(fā)

22、表自己的見解或提出質(zhì)疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學(xué)生的定位大相徑庭。 </p><p>　　上面?zhèn)€案的中國助教認(rèn)為自己是“教授知識(shí)”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學(xué)生的關(guān)系“跟國內(nèi)差不多，（他們）比較尊重（我）?！?/p>

23、 這顯示出她沿襲了中國的傳統(tǒng)，認(rèn)為教師應(yīng)該是權(quán)威，享有課堂的主宰地位。而美國學(xué)生在課堂上頻繁發(fā)問或質(zhì)疑，這種即時(shí)互動(dòng)恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準(zhǔn)備，她自然難以做出恰當(dāng)?shù)睦斫夂秃线m的反應(yīng)。 </p><p>　　二、跨文化教學(xué)的“本土化” </p><p>　　現(xiàn)有外語教學(xué)文獻(xiàn)中“本土化”是指根據(jù)我國語言政策的需要，借鑒當(dāng)今世界外語教育思潮和方法，通過優(yōu)選、優(yōu)化、調(diào)整、適應(yīng)、順

24、應(yīng)、異化和同化等本土化研究過程，轉(zhuǎn)化或優(yōu)化成符合并適應(yīng)我國國情、教情、學(xué)情的外語教學(xué)規(guī)律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應(yīng)國外受眾和目標(biāo)文化的本土化，是在課堂教學(xué)和師生交流方面的適應(yīng)性調(diào)整和順應(yīng)。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標(biāo)文化，失誤就必然產(chǎn)生。美國學(xué)生在文化背景、價(jià)值觀念、思維方式、生活方式、成長環(huán)境和心理狀態(tài)等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調(diào)整而和準(zhǔn)備，更應(yīng)該有角色的調(diào)整和策略的改變，

25、缺失了“本土化”意識(shí)就會(huì)適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學(xué)： </p><p>　　“我到美國學(xué)校后延續(xù)國內(nèi)的工作作風(fēng)：認(rèn)真?zhèn)湔n、教案詳盡、內(nèi)容充實(shí)、板書工整。然而卻發(fā)現(xiàn)這并不能使我成為一個(gè)受美國學(xué)生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學(xué)生的反應(yīng)就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機(jī)游戲的，有做其他學(xué)科作業(yè)的，男女朋友有談情說愛的……。

26、總之，給我的感覺就是我一個(gè)人站在教室前面自言自語……。” </p><p>　　顯然他只注重授課內(nèi)容，卻無法調(diào)動(dòng)習(xí)慣于課堂互動(dòng)的美國學(xué)生的興趣和積極參與。這同樣是因?yàn)榻逃尘昂臀幕谷?。美國教師的大部分備課時(shí)間是用來準(zhǔn)備“how to teach”，國內(nèi)教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設(shè)計(jì)，學(xué)生活動(dòng)多，小組討論、動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學(xué)效率低[9]。這里且

27、不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準(zhǔn)備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個(gè)人作為教師的文化角色也不會(huì)錯(cuò)位。 </p><p>　　三、案例對教學(xué)的啟示 </p><p>　　首先談?wù)剬鴥?nèi)外語教學(xué)的啟示。很多在美國的中國留學(xué)生難以應(yīng)對美國高校學(xué)術(shù)專業(yè)的語言要求以及和導(dǎo)師的社會(huì)交往，他們表示在國內(nèi)的語言運(yùn)

28、用演練是缺乏的，要站在講臺(tái)上給英語為母語的學(xué)生授課的難度和挑戰(zhàn)就更可想而知了。在國內(nèi)，對學(xué)生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因?yàn)殚L期以來英語教學(xué)的觀念是只注重有形語言知識(shí)的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當(dāng)語境下語用能力的培養(yǎng)；過分強(qiáng)調(diào)語言形式的正確性，忽視語言運(yùn)用的得體性。對中國學(xué)生來說，語法是強(qiáng)項(xiàng)。但是，在實(shí)際語言應(yīng)用中不少學(xué)生都表現(xiàn)出了不懂如何得體地使用語法。實(shí)際上，當(dāng)代語言學(xué)認(rèn)為語法的概念不斷外延，已經(jīng)

29、把語境作為語法的內(nèi)容，即情景化的語法。語法不僅涉及時(shí)態(tài)的對錯(cuò)，也涉及是否能夠準(zhǔn)確地表達(dá)出適合語境的言外之意。它已經(jīng)跳出傳統(tǒng)語法，進(jìn)入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個(gè)角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因?yàn)檎Z法規(guī)則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準(zhǔn)確得體的語言結(jié)構(gòu)。 　　由此看出語境在語用學(xué)對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]</

30、p><p>　　其次，再談?wù)剬Ｍ鈴氖驴缥幕虒W(xué)群體的啟示。該個(gè)案中的助教沒有意識(shí)到自己已經(jīng)脫離了母語文化，沒有了解和適應(yīng)美國大學(xué)的學(xué)術(shù)文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識(shí)通過語言理解和運(yùn)用強(qiáng)加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的逐漸增強(qiáng)，我們與其他國家的教育、政治、經(jīng)濟(jì)、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學(xué)生和學(xué)者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以

31、傳播中國文化和漢語教學(xué)為目的的孔子學(xué)院也在全世界蓬勃發(fā)展，會(huì)有更多的中國人進(jìn)入到教授外國人的隊(duì)伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學(xué)方法和交際方式本土化，順應(yīng)需要，能為當(dāng)?shù)厥鼙姌酚诮邮?，已?jīng)成為當(dāng)前一個(gè)迫在眉睫的研究課題。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL

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