數(shù)學課堂有效提問的策略

1、<p>　　數(shù)學課堂有效提問的策略</p><p>　　提問是一門值得深究的學問，要避免低效的提問，就要潛心鉆研教材的趣味性，要多站在學生的角度來設計問題，要學習先進的教學經(jīng)驗，按照教學要求，按照學生的認知規(guī)律，精心設計提問。在數(shù)學課堂中，只有切實提高課堂提問的有效性，才能真正誘發(fā)學生思考，促進學生的思維發(fā)展，主動積極的投入學習，并達到最優(yōu)的教學效果。那么，我們應該從哪些方面探求提高課堂提問有效性的策略

2、呢？ </p><p>　　1.課堂提問應以三維目標為導向 </p><p>　　課堂教學應注意在課程目標下的生成，引導學生完成學習內容。課堂提問不僅要針對學生的知識和能力的提高來展開，也要關注另外兩個目標，即過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。在課堂教學中，教師的提問往往會局限于對具體知識的提問，而忽視通過提問來引發(fā)學生的思考，讓學生作為獨立的個體積極地參與到教學環(huán)節(jié)中來。在問題的引導下，有意

3、識的讓學生體驗解決問題的過程，從而發(fā)現(xiàn)解決問題的思路，并鼓勵學生提出自己的見解，倡導學生積極的反思，激發(fā)學生求知的欲望。只有這樣，課堂才會形成動態(tài)生成的、豐富鮮活的教學氛圍。在提問的過程中，學生會擁有積極地情緒情感體驗，以問題來引導教學環(huán)境，目標達成度會更加合理，而這樣的一種教氛圍也可以形成一種良性循環(huán)，在教師于學生的互動中實現(xiàn)課堂教學的三維目標。 </p><p>　　2.引入新課，提問要找準知識的連接點 &l

4、t;/p><p>　　數(shù)學知識內在聯(lián)系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發(fā)展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中，應充分注意新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。 </p><p>　　3.問題應該是精心預設和有效生成的結合 </p><p>　　精心預設課堂提問要在認真研究教材、學生的知識能力水平

5、和學生認知思維發(fā)展層次的基礎上，課堂提問的基礎是教師對教材和學情得把握。只有這樣，教師的提問才可能找準時機，找準對象，才能最大限度的發(fā)揮作用。一個好的問題情境應該對學生理解新的數(shù)學概念，形成新的數(shù)學原理，產(chǎn)生新的數(shù)學公式，或蘊含新的數(shù)學思想會有積極的促進作用。在實際教學中設計問題時，可以從以下幾個方面來考慮和設計。 </p><p>　　3.1 激趣性提問 </p><p>　　即設計有一

6、定趣味或懸念的問題，使學生處于“憤”、“悱”的狀態(tài)，從而產(chǎn)生強烈的學習興趣。在導入新課或引入新概念、新公式時常使用。 </p><p>　　3.2 變式性提問 </p><p>　　根據(jù)教學內容，圍繞某個知識點來改變問題的條件、結論，或引申、推廣或從正、反等不同角度設問，讓學生開拓思路，思考問題的本質。 </p><p>　　3.3 鋪墊性提問 </p>

7、<p>　　對抽象程度較高、難度較大的問題的學習，可設計若干“臺階”，形成思維跨度合理的“問題鏈”，為學生架設從已知通向未知的階梯。 </p><p>　　3.4 設疑性提問 </p><p>　　孔子說：“學貴有疑”，“思源于疑”，設疑性提問就是在學生似懂非懂以及思維的盲點處提出問題，讓學生辨析、探究，培養(yǎng)學生思維的深刻性與靈活性。 </p><p>

8、;　　3.5 反饋性提問 </p><p>　　在學習新課或復習時，針對相關內容設計的診斷問題，這類問題要概念性強、典型，講究變式，有利于暴露學生存在的問題，以便有針對性地進行矯正訓練，從而深化學生的認識。 </p><p>　　4.課堂提問應由教師“置疑”走向學生“質疑” </p><p>　　通常我們講的課堂提問都是由老師向學生發(fā)問，教師是一個主動發(fā)問的角色，而

9、學生是一個被問者。事實上，課堂教學也可以由學生來質疑。教師的“置疑”是教師專門為學生設置問題，通過問題來引發(fā)學生的思考。而學生的“質疑”則是學生在遇到問題的時候主動向教師提問。學生要想提出問題必須建立在對知識理解的基礎上。提問之前，學生要看書思考，判斷分析，需要經(jīng)過很多的鋪墊和準備之后才能夠提出問題。 </p><p>　　5.梳理總結，提問要找出知識的生長點 </p><p>　　每節(jié)課

10、結束時，教師通常都讓學生梳理總結學習過程，回顧學習內容，談談自己的收獲和疑問。教師可以在學生自我反思的基礎上，提出明確的問題。同時，還要引導學生學會抓住學習內容的重點和關鍵進行回顧整理，總結延伸具有一定挑戰(zhàn)性和拓展性的問題，注意聯(lián)系后續(xù)的學習內容，讓學生產(chǎn)生迫不及待的探究心理。例如，在學習三年級“噸的認識”之后，可以給學生提出這樣一個挑戰(zhàn)性問題：每人每月可回收廢紙多少千克？全校同學一年可回收廢紙多少千克？每噸廢紙能生產(chǎn)再生紙800千克，

11、大約可以少砍17棵樹，全校同學一年回收的廢紙大約可以少砍多少棵大樹？學生在解決問題的過程中，通過調查和收集信息，進行計算，能進一步培養(yǎng)環(huán)保意識，體會數(shù)學的應用價值。 </p><p>　　6.課堂提問應重視學生個體差異的層次性 </p><p>　　提問是為了啟發(fā)思維，完成教學目標。學生基礎不同，理解能力不同，思維方法也不同，這些都要求課堂提問要充分考慮學生差異的層次性。在有難易層次區(qū)分的

12、問題中，可讓水平高的學生回答較難的問題，稍差的同學回答容易的問題。這樣，學生的思維都被觸動，而且能讓每個人都體會到成功的喜悅，又提高了思考的積極性。還可以設計一組問題，讓同一個學生回答，這樣可以清楚了解到學生在哪個問題上卡殼，又便于了解學生的理解水平和思維的閃光點。此外，還要鼓勵學生對于同一問題有不同層次的回答，因為對同一個問題的回答，不同的學生，認識有淺有深，分析的角度也有不同，集思廣益，可拓寬學生的思維。 </p>&

13、lt;p>　　7.課堂提問應該是全體師生思維平等對話的過程 </p><p>　　教師的提問是根據(jù)學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗、能力水平和所要教授的具體的內容設置的，當然也要考慮具體的教學情境。教師設置問題的過程就是一個師生對話的過程，而學生回答問題的過程也是一個對話的過程。對話不僅僅是局限于兩個人之間，可以在任何數(shù)量的人之間進行，甚至就一個人來說，只要他持有對話的思維與精髓，也可以與自己對話。</p>