“區(qū)域性校際教研團隊的創(chuàng)建、實施與績效評價研究”課題開題報告

1、“區(qū)域性校際教研團隊的創(chuàng)建、實施與績效評價研究區(qū)域性校際教研團隊的創(chuàng)建、實施與績效評價研究”課題課題開題報告開題報告一、課題提出的背景與意義一、課題提出的背景與意義（一）課題提出的背景（一）課題提出的背景在實施新課程的過程中，為了進一步推進新課程深化，提升教師的專業(yè)素質(zhì)，提高區(qū)域性各級各類學校的教學質(zhì)量，校本教研作為學校常規(guī)的教研基本方式在穩(wěn)步推進，我區(qū)也不例外。但是隨著新課程的深入推進，目前由于學校管理水平、教師隊伍的差異以及中高考升

2、學壓力等諸多因素的影響，導致基層學校開展校本教研過程中還存在著不少的問題，主要有：1、一線教師對教研投入缺乏熱情廣大教師對校本教研意義認識不足，將它當作額外負擔，缺乏積極主動的投入和思考。同時，由于校內(nèi)競爭有余，合作不夠，導致教學指導對“外來和尚”的依賴性較強。2、教研組內(nèi)缺乏“智者”“能者”缺乏引領(lǐng)者的校本教研很難開展真正高質(zhì)量地開展起來，教研組中缺乏能真正發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用的骨干教師或?qū)W科專家，這種所謂的“同伴互助”，只能是低水平的經(jīng)

3、驗重復，教研質(zhì)量不高，正如顧泠沅先生將其形象地稱為“蘿卜燒蘿卜還是蘿卜”。3、專業(yè)人員相對不足難以有效指導區(qū)域內(nèi)學校數(shù)量有幾十所，教師數(shù)量眾多，有限的學科教研員、科研員無法經(jīng)常性地深入學校指導教研，許多指導學校的教研活動也僅照顧到少數(shù)學校。4、某些學校非中考學科無法建立教研組有些學校規(guī)模較小，非中考學科教師專職人員不多，無法成立學科教研組，常常是幾門學科合并成立一個教研組，如音體美教研組，勞技、信息教研組等等，由于缺乏專業(yè)骨干引領(lǐng)，校本

4、教研中合作交流的氛圍不濃，一般僅僅是完成一些行政工作，很難有效地開展專業(yè)業(yè)務(wù)學習和研究。5、校本教研形式單一，大多囿于校內(nèi)而缺乏監(jiān)督校本教研目前各地主要還局限在校內(nèi)，由于部分教師缺乏問題意識，遇到教學問題，意識不到其研究的價值。教研活動大多形式單一，局限于聽課、評課之類，研究（一）本區(qū)校際教研團隊組建的現(xiàn)狀（一）本區(qū)校際教研團隊組建的現(xiàn)狀國外的校本研修推進大多是政府行為，教師的學科教研一般基于個體經(jīng)驗，區(qū)域性內(nèi)缺乏常態(tài)性的教研活動。美國

5、教師教育的目標之一是培養(yǎng)教育“臨床專家”，這種以培養(yǎng)能力為本的教師教育計劃，于70年代在美國聯(lián)邦政府的資助下開始在美國全國推行。日本教育理論界提倡“教師研修”，日本《教育公務(wù)員特例法》明確規(guī)定教師研修的權(quán)利與義務(wù)。英國著名教育專家埃利奧特(J.Elliott)的“以行促思”模式廣受中小學校培訓計劃的歡迎，英國中央及地方教育當局將教師校本培訓作為一項固定的長期工作，在學校每年或每學期的每周都有固定的時間安排用于教師培訓活動，但與我國國內(nèi)各

6、地教研機構(gòu)的固定時間的學科教研有所不同，國外更強調(diào)專家的引領(lǐng)與教師自主研修。我區(qū)在新課程推進過程中，許多學校為原有教研方式單一和師資水平的參差不齊而擔憂。許多學校開始逐步認識校本研究對教師專業(yè)能力提升的重要性，為促進學校的發(fā)展，提高教師的業(yè)務(wù)水平，我區(qū)許多學校的教研活動已經(jīng)不再囿于校內(nèi)，而是趨向于組建教研團隊或校際的協(xié)作教研共同體，目前，我區(qū)已經(jīng)初步建成的校際教研團隊有多種形式，如：強強聯(lián)手、就近組合、片內(nèi)組合、區(qū)間組合、強弱聯(lián)誼、同學

7、互助、同層聯(lián)合、城鄉(xiāng)互動等等，學段層面涉及高中、初中和小學，不同的合作形式均能達成一定的合作教研效果。但是，在發(fā)展過程中也存在著不少的問題，主要變現(xiàn)為以下方面：目前，本區(qū)內(nèi)雖然校際教研團隊建立了不少，但基本還處于自發(fā)和無序狀態(tài)，問題集中表現(xiàn)在：大多共同體沒有規(guī)范的制度，教研活動隨意性較大；有些共同性研究的內(nèi)容偏窄，有些學校聯(lián)合主要在為應(yīng)試服務(wù)；有些共同體之間主要是聽課、評課，缺乏研究的主題和研究的深度，還停留在教學指導的經(jīng)驗型層面；等等