《基于教師資格考試的教育學(xué)》-德育

1、基于教師資格考試的教育學(xué),華東師范大學(xué)教育學(xué)編寫組/編著,第六章 德育,第六章 德育,本章結(jié)構(gòu),,,1. 了解品德結(jié)構(gòu)，理解中學(xué)生品德發(fā)展的特點(diǎn)。2. 理解皮亞杰和柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論，理解影響品德發(fā)展的因素，掌握促進(jìn)中學(xué)生形成良好品德的方法。3. 熟悉德育的主要內(nèi)容，包括愛(ài)國(guó)主義和國(guó)際主義教育、理想和傳統(tǒng)教育、集體主義教育、勞動(dòng)教育、紀(jì)律和法制教育、辯證唯物主義世界觀和人生觀教育等。4. 熟悉和運(yùn)用德育過(guò)程的基本規(guī)律，分析和

2、解決中學(xué)德育實(shí)際中的問(wèn)題。5. 理解德育原則，掌握和運(yùn)用德育方法，熟悉德育途徑。6. 了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)等的意義及基本途徑。,本章學(xué)習(xí)目標(biāo),第六章 德育,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,德育是教育的重要組成部分，對(duì)受教育者整體素質(zhì)的提高起著促進(jìn)和導(dǎo)向作用。德育是教育者按照一定社會(huì)的要求，運(yùn)用德育規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地對(duì)受教育者的思想、政治、道德等方面品格施加積極影響的教育活動(dòng)。,一、 德育概念,德育有廣

3、義和狹義之分。廣義的德育又稱思想品德教育，是指教育者根據(jù)一定社會(huì)的需要和受教育者思想品德形成和發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，通過(guò)受教育者積極地認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和實(shí)踐，把一定社會(huì)的政治思想和道德轉(zhuǎn)化為學(xué)生的政治思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育活動(dòng)。狹義的德育是指道德教育，是指對(duì)受教育者道德認(rèn)知、情感與行為的培養(yǎng)。,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,德育目標(biāo)的概念。德育目標(biāo)是指通過(guò)德育活動(dòng)使受教育者在品德形成發(fā)展上所要達(dá)到的總體規(guī)格

4、要求，即德育活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期目的或結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。確立德育目標(biāo)的依據(jù)。要使德育目標(biāo)具有科學(xué)性和可行性，就必須使德育目標(biāo)建立在客觀的、科學(xué)的基礎(chǔ)上。一般而言，德育目標(biāo)的確立主要依據(jù)三方面的因素：首先，德育目標(biāo)的確立是根據(jù)一定社會(huì)對(duì)其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求以及受教育者品德健全發(fā)展的需要；其次，德育目標(biāo)的確立是根據(jù)教育對(duì)象自身發(fā)展的需要和心理發(fā)展水平；第三，德育目標(biāo)的確立還會(huì)受到一定教育思想、哲學(xué)觀點(diǎn)的影響。我國(guó)德育目標(biāo)

5、。1995年國(guó)家教委頒布了《中學(xué)德育大綱》，明確規(guī)定“中學(xué)德育工作的基本任務(wù)是把全體學(xué)生培養(yǎng)成為熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)的具有社會(huì)公德、文明習(xí)慣的遵紀(jì)守法的公民”。這是我國(guó)中學(xué)總的德育目標(biāo)。,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,二、 德育目標(biāo),學(xué)校德育內(nèi)容分為兩部分來(lái)開(kāi)展：一部分為基本的、相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容；一部分為靈活安排的、可變性內(nèi)容，是隨著經(jīng)濟(jì)、政治形勢(shì)發(fā)展進(jìn)行形勢(shì)任務(wù)和時(shí)事政策的教育。前者是根據(jù)教育目的、學(xué)校德育目標(biāo)以及學(xué)生品德發(fā)展、年齡特征確定的學(xué)校

6、德育內(nèi)容，后者是根據(jù)一定時(shí)期的新形勢(shì)、新任務(wù)和學(xué)生品德實(shí)際情況確定的學(xué)校德育內(nèi)容。前者可以用綱要的形式規(guī)定下來(lái)，以保持德育內(nèi)容的系統(tǒng)連貫性、相對(duì)完整性和穩(wěn)定性，保證德育工作的科學(xué)性和實(shí)效性，防止主觀隨意性、低效性、甚至負(fù)效性；后者難以用大綱形式規(guī)定下來(lái)，由學(xué)校和教師根據(jù)當(dāng)時(shí)形勢(shì)、任務(wù)和學(xué)生具體品德情況因人制宜地加以確定，以便有針對(duì)性地進(jìn)行德育，從而保證德育工作的實(shí)際效果。,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,三、 德育內(nèi)容,根據(jù)教育部頒布的《中學(xué)德

7、育大綱》對(duì)中學(xué)德育內(nèi)容的規(guī)定，我國(guó)目前的中學(xué)德育內(nèi)容主要集中在以下幾方面：(一) 初中階段德育內(nèi)容要點(diǎn)愛(ài)國(guó)主義教育。熱愛(ài)國(guó)家的版圖河山、語(yǔ)言文字、悠久歷史、燦爛文化和民族英雄、愛(ài)國(guó)志士、革命先驅(qū)、文化名人的教育；中國(guó)近代、現(xiàn)代歷史和社會(huì)主義新中國(guó)偉大成就的教育；初步的國(guó)家觀念，尊重國(guó)家標(biāo)志，維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)、榮譽(yù)的教育；完成祖國(guó)統(tǒng)一大業(yè)的教育；尊重兄弟民族，加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)的教育；國(guó)防和國(guó)家安全及熱愛(ài)和平、同各國(guó)人民友好交往的教育。集體主

8、義教育。尊重、關(guān)心他人，集體成員之間團(tuán)結(jié)友愛(ài)的教育；愛(ài)班級(jí)、愛(ài)學(xué)校、為集體服務(wù)、維護(hù)集體榮譽(yù)的教育；正確處理自我與他人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律關(guān)系的教育。社會(huì)主義教育。初步的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)常識(shí)和社會(huì)主義初級(jí)階段黨的基本路線的教育，初步的社會(huì)發(fā)展規(guī)律教育。理想教育。學(xué)習(xí)目的教育，初步的職業(yè)理想教育，社會(huì)主義共同理想教育。道德教育。中華民族優(yōu)良道德傳統(tǒng)的教育，社會(huì)公德教育和分辨是非能力的培養(yǎng)，初步職業(yè)道德、環(huán)境道德教育，中學(xué)生日常

9、行為規(guī)范的教育與訓(xùn)練。勞動(dòng)教育。勞動(dòng)創(chuàng)造世界的觀點(diǎn)教育；熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重勞動(dòng)人民的教育；勤勞儉樸，珍惜勞動(dòng)成果的教育；以校內(nèi)生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)公益勞動(dòng)為主的勞動(dòng)實(shí)踐和勞動(dòng)習(xí)慣的培養(yǎng)。社會(huì)主義民主和遵紀(jì)守法教育。我國(guó)公民基本權(quán)利與義務(wù)的教育；憲法及有關(guān)法律常識(shí)和法規(guī)的教育；知法守法，運(yùn)用法律武器自我保護(hù)的教育；遵守學(xué)校紀(jì)律和規(guī)章制度的教育。良好的個(gè)性心理品質(zhì)教育。自尊自愛(ài)、誠(chéng)實(shí)正直、積極進(jìn)取的教育；青春期心理衛(wèi)生、性道德和男女同學(xué)正常交往

10、、真誠(chéng)友愛(ài)的教育；健康的生活情趣和發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)的教育；堅(jiān)強(qiáng)的意志品格和自我約束能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。自尊自愛(ài)、誠(chéng)實(shí)正直、積極進(jìn)取的教育；青春期心理衛(wèi)生、性道德和男女同學(xué)正常交往、真誠(chéng)友愛(ài)的教育；健康的生活情趣和發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)的教育；堅(jiān)強(qiáng)的意志品格和自我約束能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,(二) 高中階段德育內(nèi)容要點(diǎn)愛(ài)國(guó)主義教育。中國(guó)人民斗爭(zhēng)史、革命史、創(chuàng)業(yè)史和繼承發(fā)揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義光榮傳統(tǒng)的教育；社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)展前景和報(bào)效祖國(guó)的教

11、育；進(jìn)一步的國(guó)家觀念——國(guó)家利益高于一切，個(gè)人利益服從國(guó)家利益的教育；完成祖國(guó)統(tǒng)一大業(yè)的教育。加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)，反對(duì)民族分裂的教育；正確認(rèn)識(shí)中華民族優(yōu)秀思想文化傳統(tǒng)，汲取世界先進(jìn)文明成果的教育；維護(hù)國(guó)家主權(quán)，反對(duì)霸權(quán)主義，發(fā)展國(guó)際友好合作關(guān)系的教育。集體主義教育。尊重、關(guān)心、理解他人，集體成員之間團(tuán)結(jié)協(xié)作的教育；關(guān)心社會(huì)，為家鄉(xiāng)、社區(qū)的公益事業(yè)貢獻(xiàn)力量的教育；正確處理個(gè)人利益與集體利益、國(guó)家利益關(guān)系的教育；以集體主義為導(dǎo)向的人生價(jià)值觀教育

12、。馬克思主義常識(shí)和社會(huì)主義教育。以建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義理論為中心內(nèi)容的經(jīng)濟(jì)常識(shí)、政治常識(shí)教育；初步的辯證唯物主義和歷史唯物主義常識(shí)教育和科學(xué)思想方法的教育。理想教育。勤奮學(xué)習(xí)、立志成材，樹(shù)立社會(huì)責(zé)任感的教育；職業(yè)理想教育和升學(xué)、就業(yè)指導(dǎo)；正確的人生理想教育；獻(xiàn)身于有中國(guó)特色的社會(huì)主義的理想信念教育。道德教育。中華民族優(yōu)良道德傳統(tǒng)教育；自覺(jué)遵守社會(huì)公德的教育和道德評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)；進(jìn)一步的職業(yè)道德教育和環(huán)境道德教育；《中學(xué)生日常行

13、為規(guī)范》和現(xiàn)代交往禮儀的教育與訓(xùn)練。勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐教育。勤儉建國(guó)、勤儉辦一切事業(yè)的教育；勤勞致富、用誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)爭(zhēng)取美好生活的教育；質(zhì)量、效益、服務(wù)觀念的培養(yǎng)教育；以參加社會(huì)公益勞動(dòng)，學(xué)工、學(xué)農(nóng)、軍訓(xùn)為主的勞動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐鍛煉和艱苦奮斗精神的培養(yǎng)教育。社會(huì)主義民主觀念和遵紀(jì)守法的教育。我國(guó)社會(huì)主義民主政治制度和公民權(quán)利與義務(wù)的教育；遵守憲法，尊重人權(quán)，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的教育；知法守法，抵制違法亂紀(jì)行為的教育；自覺(jué)遵守學(xué)校紀(jì)律和規(guī)章制度的教育。

14、良好個(gè)性心理品質(zhì)的教育。自尊自愛(ài)、自強(qiáng)自立、開(kāi)拓進(jìn)取的教育；健康生活情趣和健全人格的培養(yǎng)教育；春期心理健康、友誼、戀愛(ài)、家庭觀的教育和行為指導(dǎo)；堅(jiān)強(qiáng)意志品格和承受挫折能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。,第一節(jié)　德育目標(biāo)與內(nèi)容,德育過(guò)程是教育者根據(jù)一定社會(huì)要求和學(xué)生思想品德形成的規(guī)律，對(duì)受教育者施加教育影響，通過(guò)受教育者能動(dòng)地認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、實(shí)踐，內(nèi)化外部環(huán)境影響，從而形成教育者所期望的品德的過(guò)程。研究德育過(guò)程在于揭示德育過(guò)程的規(guī)律，促進(jìn)德育工作的科學(xué)性，提

15、高德育工作實(shí)效。德育目標(biāo)需要通過(guò)德育過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。,第二節(jié)　德育過(guò)程,第二節(jié)　德育過(guò)程,一、德育過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生品格知、情、意、行的過(guò)程,德育過(guò)程是把社會(huì)要求和規(guī)范準(zhǔn)則內(nèi)化為受教育者品德的過(guò)程。品德，也稱道德品質(zhì)，是指?jìng)€(gè)人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的某些穩(wěn)固的特征。品德是學(xué)生內(nèi)在的品質(zhì)。品德與道德是不同的，道德是社會(huì)的規(guī)范和準(zhǔn)則，是學(xué)生外在的社會(huì)要求。,第二節(jié)　德育過(guò)程,一、德育過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生品格知、情、意、行的過(guò)程,品德的基本

16、要素,人的品德由相應(yīng)的知、情、意、行四因素構(gòu)成。知，指道德認(rèn)識(shí)，即道德觀念、道德概念以及在此基礎(chǔ)上形成的道德信念。情，指道德情感，是人們運(yùn)用社會(huì)道德觀念，處理人與人以及人與社會(huì)關(guān)系時(shí)所產(chǎn)生的喜善厭惡的體驗(yàn)。意，指道德意志，是人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)一定的道德目的而產(chǎn)生的自覺(jué)能動(dòng)性。行，指道德行為，是人們?cè)诘赖乱?guī)范的調(diào)節(jié)下，對(duì)客觀事物作出的行動(dòng)反應(yīng)。,第二節(jié)　德育過(guò)程,一、德育過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生品格知、情、意、行的過(guò)程,品德諸要素的相互關(guān)系,品德的

17、諸因素是統(tǒng)一完整的結(jié)構(gòu)，它們各自獨(dú)立但又互相聯(lián)系，彼此共同構(gòu)成品德的整體。知是行的基礎(chǔ)，情是調(diào)節(jié)行的動(dòng)力，意是行的杠桿，行是知的源泉，又是知的歸宿。總之，品德是以知為基礎(chǔ)，行為目標(biāo)，情、意為內(nèi)驅(qū)力的集合體。德育過(guò)程只有通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的知、情、意、行才能形成學(xué)生相應(yīng)的品德。,第二節(jié)　德育過(guò)程,一、德育過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生品格知、情、意、行的過(guò)程,德育過(guò)程的多端性,由于知、情、意、行諸因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性和相互滲透作用，學(xué)生生活背景不一，因此

18、，學(xué)生在知、情、意、行方面的發(fā)展是不平衡的，有的快、有的慢，容易出現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，導(dǎo)致各因素之間的不協(xié)調(diào)和嚴(yán)重脫節(jié)。教育者應(yīng)從學(xué)生知、情、意、行最為薄弱的部分入手，進(jìn)行相應(yīng)的教育。使學(xué)生品德的發(fā)展?fàn)顩r從不平衡趨向平衡。,第二節(jié)　德育過(guò)程,二、 德育過(guò)程是在活動(dòng)和交往中統(tǒng)一多方面影響的過(guò)程,活動(dòng)和交往是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ),學(xué)生對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和把握，是通過(guò)實(shí)踐而獲得的。 德育過(guò)程是把社會(huì)性規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的過(guò)程。道德實(shí)踐是學(xué)生品德的重要

19、構(gòu)成部分，也是德育的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生的道德行為已成為習(xí)慣時(shí)，我們才能肯定他形成了某一方面的品德。人的行為習(xí)慣是需要通過(guò)不斷的實(shí)踐才能養(yǎng)成和鞏固的，因此，活動(dòng)和交往成為道德行為習(xí)慣養(yǎng)成的重要條件。,第二節(jié)　德育過(guò)程,二、 德育過(guò)程是在活動(dòng)和交往中統(tǒng)一多方面影響的過(guò)程,德育過(guò)程中學(xué)生活動(dòng)和交往的特點(diǎn),青少年學(xué)生在社會(huì)生活中的活動(dòng)和交往，具有如下的一些特點(diǎn)：從興趣性向目的性過(guò)渡，從生活性向生產(chǎn)性過(guò)渡，從道德性向政治性過(guò)渡，從小范圍、近距離向大范

20、圍、遠(yuǎn)距離過(guò)渡。因此，他們的活動(dòng)和交往總是具有非成人化，但又越來(lái)越成人化的特色。青春期學(xué)生的活動(dòng)與交往還往往具有集體性和群體性的特點(diǎn)。在德育過(guò)程中，學(xué)生的活動(dòng)和交往具有如下的特點(diǎn)：(1)德育過(guò)程中的活動(dòng)和交往是在教育者的指導(dǎo)下開(kāi)展的；(2)受教育者應(yīng)該體現(xiàn)出明顯的主觀能動(dòng)性；(3)德育的活動(dòng)和交往應(yīng)符合受教育者的身心發(fā)展規(guī)律；(4)德育活動(dòng)應(yīng)符合人類社會(huì)發(fā)展的需要。,第二節(jié)　德育過(guò)程,二、 德育過(guò)程是在活動(dòng)和交往中統(tǒng)一多方面影響的過(guò)程

21、,教育性的交往和活動(dòng)是德育的重要條件,教育性的交往活動(dòng)是指德育過(guò)程中的交往活動(dòng)。這種交往活動(dòng)有著鮮明的教育性，具有較強(qiáng)的可控性。它是青少年學(xué)生品德形成的一個(gè)主導(dǎo)因素。在教育實(shí)踐中，要正確對(duì)待和合理地利用好教育性環(huán)境。在德育過(guò)程中，教育者必須努力擴(kuò)大可控面，處理好教育性的交往活動(dòng)與其他的交往活動(dòng)之間的關(guān)系，尤其要注意溝通學(xué)生集體的交往活動(dòng)與自發(fā)的群體交往活動(dòng)，努力促使學(xué)校的教育性交往活動(dòng)成為主導(dǎo)，以此統(tǒng)一青少年學(xué)生的一般社交活動(dòng)，使本來(lái)

22、不受學(xué)校控制的社交活動(dòng)，在不同程度上納入學(xué)?？刂频姆秶．?dāng)前，青少年學(xué)生處于一個(gè)空前龐雜的社會(huì)信息環(huán)境之中。這一時(shí)代特點(diǎn)，要求我們重視改進(jìn)和加強(qiáng)對(duì)社會(huì)信息的調(diào)查與研究，為社會(huì)信息納入學(xué)校德育信息創(chuàng)造條件，把封閉式的德育環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放式的德育環(huán)境。,第二節(jié)　德育過(guò)程,三、 德育過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化的過(guò)程,在接受德育影響的過(guò)程中，受教育者的心理發(fā)展存在著各種各樣的矛盾，德育過(guò)程就是教育者引導(dǎo)受教育者心理存在的各種矛盾向有利于

23、社會(huì)發(fā)展的方向轉(zhuǎn)化。(一) 受教育者品德發(fā)展需要與已有品德發(fā)展水平之間的矛盾是品德發(fā)展的主要矛盾德育的對(duì)象，即受教育者往往是指在社會(huì)生活中缺乏道德經(jīng)驗(yàn)與修養(yǎng)，其觀念、情感、意志、行為未能符合社會(huì)要求的青少年學(xué)生。因此，教育者向青少年學(xué)生提出德育要求，就是激化青少年學(xué)生已有品德發(fā)展水平與社會(huì)要求之間的矛盾，使之向積極的方向轉(zhuǎn)化。受教育者在品德發(fā)展中，并不是被動(dòng)的，受教育者本身具有發(fā)展的需要。作為人，受教育者在成長(zhǎng)過(guò)程中，具有向社會(huì)化

24、方向發(fā)展的趨勢(shì)，因此，為了自身發(fā)展，受教育者必然渴求了解社會(huì)規(guī)范和接受社會(huì)規(guī)范的需要。德育過(guò)程的矛盾是多種多樣的。最基本的矛盾是教師向?qū)W生提出的道德要求與學(xué)生已有品德水平之間的矛盾。其中包括認(rèn)識(shí)性質(zhì)的矛盾、能力性質(zhì)矛盾和思想性質(zhì)的矛盾。,第二節(jié)　德育過(guò)程,三、 德育過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化的過(guò)程,(二) 德育過(guò)程必須利用教育的外在條件促進(jìn)內(nèi)部矛盾向積極的方向轉(zhuǎn)化德育過(guò)程的矛盾轉(zhuǎn)化是依靠一定的德育條件的。受教育者是思想品德形

25、成過(guò)程的主體，因此，受教育者是德育矛盾轉(zhuǎn)化的主要方面，是矛盾轉(zhuǎn)化的主要原因，教育者以及所運(yùn)用的教育媒介是矛盾轉(zhuǎn)化的外在條件。受教育者以外的各種因素，包括教育者及其運(yùn)用的各種教育因素，是促進(jìn)矛盾運(yùn)動(dòng)的外部條件。外部條件存在著積極因素，也存在著消極因素，一般來(lái)說(shuō)，教育者及其運(yùn)用的因素是積極因素，也稱教育條件。德育過(guò)程就是教育者運(yùn)用教育條件促進(jìn)德育矛盾向積極方向轉(zhuǎn)化的過(guò)程。,第二節(jié)　德育過(guò)程,三、 德育過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化的過(guò)

26、程,(三) 德育過(guò)程必須提高受教育者自我教育的能力受教育者是思想品德形成過(guò)程的主體，決定了德育過(guò)程必須重視受教育者的主觀能動(dòng)性，并把其作為德育的目標(biāo)之一。提高受教育者自我教育能力是充分發(fā)揮受教育者主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)。受教育者越具有自我教育能力，教育過(guò)程就越容易取得成效。德育過(guò)程應(yīng)該是受教育者自我教育能力逐步提高的過(guò)程。受教育者自我教育能力是隨著受教育者身心的發(fā)展和教育者的培養(yǎng)而不斷得到發(fā)展的。,第二節(jié)　德育過(guò)程,四、 德育過(guò)程是長(zhǎng)期反

27、復(fù)逐步提高的過(guò)程,受教育者思想品德的形成是在一定環(huán)境影響下不斷地積累品德經(jīng)驗(yàn)、產(chǎn)生心理內(nèi)部矛盾，再通過(guò)活動(dòng)和交往，產(chǎn)生新的心理內(nèi)部矛盾的螺旋式發(fā)展的過(guò)程。德育過(guò)程的兩大特點(diǎn)決定了德育過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期反復(fù)、逐步提高的過(guò)程。,第二節(jié)　德育過(guò)程,四、 德育過(guò)程是長(zhǎng)期反復(fù)逐步提高的過(guò)程,(一) 品德的形成是長(zhǎng)期漸進(jìn)的過(guò)程品德的形成是以受教育者形成道德行為習(xí)慣為標(biāo)志的，品德具有一定的穩(wěn)定性。由道德認(rèn)識(shí)到行為習(xí)慣的養(yǎng)成，需要一段較長(zhǎng)的時(shí)間。在形成的

28、過(guò)程中，受教育者會(huì)受到各種各樣因素的影響，更會(huì)出現(xiàn)各種反復(fù)。社會(huì)的道德要求隨著受教育者的成長(zhǎng)而越來(lái)越高。這樣，德育過(guò)程必然具有一定的時(shí)間性。,第二節(jié)　德育過(guò)程,四、 德育過(guò)程是長(zhǎng)期反復(fù)逐步提高的過(guò)程,(二) 德育過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)工程德育過(guò)程是由三大系統(tǒng)構(gòu)成的：(1)受教育者的思想品德系統(tǒng)，受教育者的思想品德是由多種元素構(gòu)成的，體現(xiàn)在一個(gè)人完整的心理品質(zhì)體系中；(2)德育內(nèi)容本身也是一個(gè)龐大的社會(huì)規(guī)范系統(tǒng)；(3)德育環(huán)境系統(tǒng)，影響受教育者

29、品德形成的因素也是多種多樣的，且彼此構(gòu)成一定的聯(lián)系。德育過(guò)程就是動(dòng)用這些系統(tǒng)的各種元素，重新組合一個(gè)新的品質(zhì)體系的過(guò)程。這樣的一個(gè)系統(tǒng)重構(gòu)過(guò)程必然需要一定的時(shí)間量。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,德育模式是指在德育實(shí)施過(guò)程中，道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的綜合組合方式。當(dāng)代最具影響的德育模式有認(rèn)知性道德發(fā)展模式、體諒模式、社會(huì)行動(dòng)模式等，它們?cè)谔岣邔W(xué)生道德認(rèn)識(shí)、陶冶學(xué)生道德情操、培養(yǎng)學(xué)生道德行為習(xí)慣上各具特色和貢獻(xiàn)

30、。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,一、 認(rèn)知性道德發(fā)展模式,認(rèn)知性道德發(fā)展模式系由瑞士學(xué)者皮亞杰(Piaget, J．)和美國(guó)學(xué)者科爾伯格(Kohlberg, L．)兩人創(chuàng)建。前者的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在理論建設(shè)上，而后者的貢獻(xiàn)還體現(xiàn)在從實(shí)踐角度提出了一種可以操作的德育模式。,皮亞杰,科爾伯格,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,1. 皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰早在20世紀(jì)30年代，依據(jù)精神分析學(xué)派的投射原理，采用對(duì)偶故事對(duì)兒童的道德認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他設(shè)

31、計(jì)了一些包含道德價(jià)值內(nèi)容的道德兩難故事，要求兒童判斷是非對(duì)錯(cuò)，并說(shuō)明理由，從兒童對(duì)行為責(zé)任的道德判斷中來(lái)探明他們所依據(jù)的道德規(guī)則，以及由此產(chǎn)生的公平觀念發(fā)展的水平。通過(guò)大量的實(shí)證研究，皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷能力的發(fā)展與其認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展存在著互相對(duì)應(yīng)、平衡發(fā)展的關(guān)系，這種認(rèn)識(shí)能力是在與他人和社會(huì)的關(guān)系之中得到發(fā)展的。皮亞杰概括出一條兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩級(jí)道德認(rèn)識(shí)水平：第一，他律性道德認(rèn)識(shí)水平。在這一階

32、段，兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也稱為他律道德。他們把規(guī)則看做由權(quán)威人士(神、父母和教師)傳下來(lái)的，是不可改變的，需要去嚴(yán)格遵守的。第二，自律性道德認(rèn)識(shí)水平。在這個(gè)階段，兒童對(duì)德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也稱為自律道德。隨著兒童的年齡增長(zhǎng)和認(rèn)知水平的提高，促使孩子的道德判斷過(guò)渡到了自律性道德階段，也就是按自身內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷。,主要理論觀點(diǎn),第三節(jié)　學(xué)校德育模式,皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)

33、展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過(guò)程。他把兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展具體劃分為四個(gè)階段。(1) 自我中心階段(2—5歲)這一階段的兒童開(kāi)始接受外界的準(zhǔn)則，但不顧準(zhǔn)則的規(guī)定，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則，他們的游戲活動(dòng)只是個(gè)人獨(dú)立活動(dòng)的任意行為，與成人、同伴之間還沒(méi)有形成合作關(guān)系。(2) 權(quán)威階段(5—8歲)又稱他律階段。這一階段的兒童對(duì)外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對(duì)尊敬和順從的愿望。另一個(gè)表現(xiàn)則是對(duì)規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成

34、人規(guī)定的準(zhǔn)則，看成是固定不變的。這個(gè)階段的兒童對(duì)行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不是考慮主觀動(dòng)機(jī)。(3) 可逆性階段(8—10歲)又稱自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而把它看做是同伴間的共同約定，是可以改變的。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)表明兒童的思維已從自我中心解脫出來(lái)，認(rèn)識(shí)到規(guī)則只是維護(hù)自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺(jué)地遵守，因而導(dǎo)致一定程度的自律。這標(biāo)志著兒童道德認(rèn)識(shí)開(kāi)始形成。(4) 公正階段(10—12歲)兒童

35、的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來(lái)的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過(guò)渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面具有杰出貢獻(xiàn)，體現(xiàn)在：①在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識(shí)，價(jià)值判斷有賴于事實(shí)判斷。②關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問(wèn)題及道德發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)和量的問(wèn)題，皮亞杰提出兒

36、童的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的整體過(guò)程，在這個(gè)連續(xù)的過(guò)程中，由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。③關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個(gè)必要條件，可以通過(guò)教育的手段加以促進(jìn)。皮亞杰的道德發(fā)展階段理論也有一定的局限性，主要包括：①隨著兒童年齡的增長(zhǎng)以及同伴間相互關(guān)系的不斷發(fā)展，兒童道德判斷的基礎(chǔ)便從考慮后果轉(zhuǎn)為考慮意圖，在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，起重要作用的是同伴的協(xié)作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作

37、用，這是不對(duì)的。②皮亞杰雖然揭示了道德認(rèn)識(shí)在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯(cuò)誤的。③關(guān)于成人的強(qiáng)制或約束以及協(xié)作在兒童道德發(fā)展過(guò)程中的作用，皮亞杰絕對(duì)否定成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用，這是錯(cuò)誤的。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,2. 科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格曾就道德教育的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)作過(guò)專門探討。我們可以從他關(guān)于道德發(fā)展和道德教育的基本觀點(diǎn)出發(fā)，來(lái)把

38、握認(rèn)知性道德發(fā)展模式的理論假設(shè)。科爾伯格的道德發(fā)展理論確切地說(shuō)是道德判斷發(fā)展理論，關(guān)于道德判斷，他提出了如下重要假設(shè)：(1) 道德判斷形式反映學(xué)生道德判斷水平道德判斷有內(nèi)容與形式之別。所謂道德判斷內(nèi)容是對(duì)道德問(wèn)題所作的“該”或“不該”、“對(duì)”或“錯(cuò)”的回答，道德判斷形式是指判斷的理由以及說(shuō)明理由過(guò)程中所包含的推理方式。(2) 學(xué)生的道德判斷水平處于不斷發(fā)展之中科爾伯格設(shè)計(jì)了九個(gè)類似“海因茲兩難判斷”的道德兩難問(wèn)題，對(duì)兒童的道德

39、判斷力進(jìn)行跨文化的追蹤研究。他們的研究表明學(xué)生的道德判斷處于不斷發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但有相互關(guān)聯(lián)的三種水平和六個(gè)階段。,科爾伯格道德判斷發(fā)展的階段,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,根據(jù)以上理論假設(shè)，科爾伯格在學(xué)校教育實(shí)踐中主要做了兩項(xiàng)開(kāi)拓性的工作：一是開(kāi)發(fā)圍繞道德兩難問(wèn)題組織小組討論的策略；二是按照發(fā)展性原則重建學(xué)校的道德環(huán)境。道德兩難問(wèn)題及其設(shè)計(jì)所謂道德兩難，指的是同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問(wèn)題。道德兩難問(wèn)題除可用于測(cè)量?jī)?/p>

40、童的道德判斷的發(fā)展水平，還具有非常特別的教育意義。第一，如前所述，道德兩難問(wèn)題可以用于促進(jìn)兒童的道德判斷力的發(fā)展。第二，道德兩難問(wèn)題可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺(jué)地意識(shí)到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中可能存在的矛盾和沖突，意識(shí)到自己的道德價(jià)值取向與別人的道德價(jià)值取向的可能存在的矛盾和沖突。第三，道德兩難問(wèn)題可用于提高學(xué)生在道德問(wèn)題上的行動(dòng)抉擇能力。第四，道德兩難問(wèn)題可用于深化學(xué)生對(duì)各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)

41、識(shí)。,教育方法：圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,道德討論中的引入性提問(wèn)不論道德兩難問(wèn)題來(lái)自何處，幫助學(xué)生圍繞道德兩難問(wèn)題展開(kāi)討論，都要求教師講究提問(wèn)的技巧和策略，以引導(dǎo)學(xué)生探究自身主張的邏輯，并在一般的思維方式上，以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的方式與同學(xué)相互交流，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和社會(huì)角色扮演。圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論可分為起始階段和深入階段，與之相應(yīng)，教師的提問(wèn)也可以分為“引入性提問(wèn)”和“深入性提問(wèn)”，引入性提問(wèn)的策略把師生

42、引進(jìn)對(duì)道德?tīng)?zhēng)端的討論，并不斷地發(fā)展學(xué)生的道德意識(shí)；深入性提問(wèn)的策略重在可能引起道德推理結(jié)構(gòu)性變化的討論因素。,教育方法：圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,道德論中的深入性提問(wèn)當(dāng)學(xué)生闡明自己對(duì)道德兩難問(wèn)題的立場(chǎng)和理由之后，小組討論才有可能真正開(kāi)始。為了使學(xué)生深入地進(jìn)行討論和思考，教師提問(wèn)的策略應(yīng)當(dāng)做出相應(yīng)的改變，促使學(xué)生努力對(duì)付各種相互競(jìng)爭(zhēng)的主張和相互對(duì)立的理由。有四種深入提問(wèn)的策略：升華性問(wèn)題，突出相鄰階段的論點(diǎn)，澄清

43、與總結(jié)，角色扮演問(wèn)題與策略。,教育方法：圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,認(rèn)知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，還向世人展示了一種從基礎(chǔ)理論到開(kāi)發(fā)應(yīng)用的研究模式。在當(dāng)代學(xué)校德育模式中，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可能是理論基礎(chǔ)最為堅(jiān)實(shí)的模式。認(rèn)知性道德發(fā)展模式對(duì)于我國(guó)學(xué)校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用。第一，科爾伯格對(duì)于道德判斷發(fā)展六個(gè)階段的界定未必合乎我們的國(guó)情，但研究方法和研究結(jié)果總的來(lái)說(shuō)是可信的，

44、值得進(jìn)一步研究與發(fā)展。例如可根據(jù)本民族的文化傳統(tǒng)，對(duì)科爾伯格的階段界定進(jìn)行修正。第二，發(fā)展性原則在我國(guó)學(xué)校的知識(shí)教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在德育上還沒(méi)有更多的研究和展開(kāi)。第三，我國(guó)學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識(shí)方面頗有心得，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認(rèn)知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。,簡(jiǎn)要的評(píng)論,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,該模式由英國(guó)學(xué)校德育專家麥克費(fèi)爾(McPhail, P．)及其同事托馬斯(

45、Ungoed－Thomas, J．)、查普曼(Chapman, H．)首創(chuàng)。與認(rèn)知性道德發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知發(fā)展不同，體諒模式(the consideration model)把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。這種德育模式最初在英國(guó)一些學(xué)校使用，后來(lái)廣泛流行于北美；原先是為中學(xué)德育設(shè)計(jì)的，但試用下來(lái)，也適合小學(xué)生。因此體諒模式在英語(yǔ)國(guó)家的小學(xué)中也頗為流行。此模式的一大特色是，它的理論假設(shè)是在對(duì)學(xué)生的廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)上提出的，它的教材也取自對(duì)學(xué)

46、生的調(diào)查。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,理論假設(shè),1964至1971年，麥克費(fèi)爾等人以問(wèn)卷和訪談的形式，對(duì)英國(guó)中學(xué)13—18歲的男女學(xué)生進(jìn)行過(guò)三次大規(guī)模的調(diào)查，要求他們分別記述一件別人對(duì)自己好、對(duì)自己不好、對(duì)自己既談不上好也談不上不好的事件。通過(guò)對(duì)這些“好事”和“壞事”的分析，他們得出了關(guān)于學(xué)校德育的一些基本假設(shè)。滿足學(xué)生與人友好相處的需要是教育的首要職責(zé)。道德教育重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心。角色嘗試有助于青少年敏感而成熟的人

47、際意識(shí)和的社會(huì)行為的發(fā)展。教育即學(xué)會(huì)關(guān)心?；谝陨辖Y(jié)論，麥克費(fèi)爾堅(jiān)信，行為和態(tài)度是富有感染力的，品德是感染來(lái)的而非直接教來(lái)的。因此，學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識(shí)中，他特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：第一，營(yíng)造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹(jǐn)小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。第二，教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用。學(xué)生通過(guò)觀察在自己生活中有重要意義的人物怎樣對(duì)待自己和他人，習(xí)得各種道德價(jià)值觀；通過(guò)接近體諒人的

48、人，習(xí)得體諒人的品德。學(xué)生從教師所作所為中學(xué)到的東西，多于從教師所教所說(shuō)中學(xué)到的東西。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,實(shí)踐應(yīng)用,圍繞人際—社會(huì)情境問(wèn)題的道德教育，麥克費(fèi)爾強(qiáng)調(diào)學(xué)校要重視營(yíng)造和諧的人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系，他和同事們根據(jù)學(xué)生記述的“好事”和“壞事”，提煉出許多典型的人際—社會(huì)情境問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上編制出《生命線》(Lifeline)叢書，作為專門實(shí)施體諒模式的教材。通過(guò)在英國(guó)課堂的兩萬(wàn)多名學(xué)生中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)檢驗(yàn)，這套獨(dú)具特

49、色的德育教材深受中學(xué)教師、特別是中學(xué)生的喜愛(ài)。該教材本來(lái)是為中學(xué)生準(zhǔn)備的，但是，即便是其中程度最深的部分，許多五六年級(jí)的學(xué)生也能讀懂，因而在小學(xué)也頗受歡迎。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,體諒模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費(fèi)爾對(duì)側(cè)重自覺(jué)理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實(shí)公開(kāi)表示過(guò)蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會(huì)情境，對(duì)學(xué)生的理智提出了相當(dāng)高的要求。體諒模式對(duì)理性的重視程度，并不亞于認(rèn)知性道

50、德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，還力圖增強(qiáng)學(xué)生推測(cè)和預(yù)測(cè)行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說(shuō)，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實(shí)、理想、技能、經(jīng)驗(yàn)聚集在一起。在作出決定時(shí)，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識(shí)聯(lián)系和結(jié)合起來(lái)，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R(shí)因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費(fèi)爾在理論上對(duì)它也有所貶抑。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,體諒

51、模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費(fèi)爾對(duì)側(cè)重自覺(jué)理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實(shí)公開(kāi)表示過(guò)蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會(huì)情境，對(duì)學(xué)生的理智提出了相當(dāng)高的要求。體諒模式對(duì)理性的重視程度，并不亞于認(rèn)知性道德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，還力圖增強(qiáng)學(xué)生推測(cè)和預(yù)測(cè)行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說(shuō)，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實(shí)、理想、技能、經(jīng)驗(yàn)

52、聚集在一起。在作出決定時(shí)，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識(shí)聯(lián)系和結(jié)合起來(lái)，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R(shí)因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費(fèi)爾在理論上對(duì)它也有所貶抑。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,體諒模式與認(rèn)知性道德發(fā)展模式之比較體諒模式與認(rèn)知性道德發(fā)展模式，都是價(jià)值多元化的相對(duì)論壓力下的產(chǎn)物。這兩個(gè)模式以及其他一些新模式的涌現(xiàn)，使得學(xué)校德育有可能順應(yīng)現(xiàn)時(shí)代的社會(huì)精神。兩者都沒(méi)有偏廢品德的知、情、行方面的發(fā)

53、展，但很顯然，認(rèn)知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情。它們各自為培養(yǎng)學(xué)生道德判斷力和道德敏感性提供了一種新思路。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,體諒模式在理論上的缺陷第一，麥克費(fèi)爾對(duì)于青少年學(xué)生的需要和特點(diǎn)的描述帶有鮮明的人本主義色彩，可他關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學(xué)習(xí)和社會(huì)模仿的觀點(diǎn)又有明顯的行為主義傾向。第二，正如科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論把道德判斷發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段，揭示道德判斷的年齡特征。但是，他

54、的分類只建立在對(duì)12—18歲的青少年的問(wèn)卷調(diào)查基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)12歲以前兒童的實(shí)證研究，因此，麥克費(fèi)爾對(duì)自己概括出來(lái)的11種典型的社會(huì)反應(yīng)都未作嚴(yán)格的界定，顯得不清晰，他的分類因而難以把握。此外，麥克費(fèi)爾設(shè)計(jì)的問(wèn)卷展示的是西方文化背景下的人際沖突情境，以此為據(jù)的社會(huì)反應(yīng)分類系統(tǒng)，未必適用于其他文化背景。而且，由于他評(píng)判社會(huì)反應(yīng)成熟度的標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)的是來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)的成年人的典型反應(yīng)，他的分類系統(tǒng)的普遍適用性甚至在西方也遭到懷疑。第三，麥克

55、費(fèi)爾關(guān)于青少年期是人生“社會(huì)試驗(yàn)期”的假設(shè)，暗示《生命線》叢書只適用于中學(xué)德育，這套教材本來(lái)也是為中學(xué)設(shè)計(jì)的。但實(shí)踐證明，這套教材同樣十分適合于小學(xué)德育。這一方面表明《生命線》叢書生命力強(qiáng)，適用范圍廣，另一方面表明麥克費(fèi)爾的理論假設(shè)不可靠，也許人生的“社會(huì)試驗(yàn)期”早在少年期來(lái)臨之前就已經(jīng)開(kāi)始了。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,二、 體諒模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,體諒模式的特色及對(duì)我國(guó)學(xué)校德育改革的啟示體諒模式真正的特色與貢獻(xiàn)，在于它提供了一整套提高學(xué)

56、生人際意識(shí)和社會(huì)意識(shí)的開(kāi)放性情境教材，并且為教師理解和使用這套教材提供了一系列的教師指南，如《學(xué)會(huì)關(guān)心》(Learning to Care)等。這類指南詳細(xì)闡述了《生命線》叢書各部分各個(gè)單元的教育目的和意圖，還提出了與教材配套的教學(xué)方法、策略和程序方面的建議，使體諒模式具有非常強(qiáng)的可操作性。更可貴的是，指南向教師全面展示了《生命線》叢書的編制思想和方法，使得教師有可能根據(jù)它的思路開(kāi)發(fā)出有當(dāng)?shù)匚幕厣娜穗H—社會(huì)情境問(wèn)題教材?！皩W(xué)會(huì)關(guān)

57、心”在我國(guó)中小學(xué)已經(jīng)成為一句時(shí)髦的口號(hào)。為了將這一口號(hào)化為行動(dòng)，一些學(xué)校正在開(kāi)展這方面的試驗(yàn)和研究。體諒模式對(duì)于我國(guó)學(xué)校德育的改革不無(wú)啟發(fā)。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,紐曼(Newmann, F．)開(kāi)發(fā)的道德教育社會(huì)行動(dòng)模式(the social action model of moral education)，整合了道德認(rèn)知、情感和行動(dòng)等多個(gè)方面，并且將它們同公民投身社會(huì)變革聯(lián)系起來(lái)。它探討了小組討論技能的重要性，信任和

58、承諾等情感性問(wèn)題，以及道德推理技能的必要性。該模式旨在教學(xué)生如何影響公共政策，有鮮明的行動(dòng)取向。紐曼把影響環(huán)境的能力稱作“環(huán)境能力”(environmental competence)，這是理解和把握社會(huì)行動(dòng)模式的一個(gè)核心概念。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,道德教育重在培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)行動(dòng)能力,環(huán)境能力是指對(duì)環(huán)境造成特定后果的行動(dòng)能力，包括物質(zhì)能力、人際能力和公民能力。具體而言，物質(zhì)能力是影響物體的能力，其中又包括審美能力(如

59、繪畫)和功能性能力(如造房子)；人際能力指對(duì)人的影響能力，包括培育關(guān)系的能力(如照看嬰兒或關(guān)心朋友)和經(jīng)濟(jì)關(guān)系的能力(如購(gòu)買小汽車)；公民能力指在公共事務(wù)中的影響能力，包括公共選舉過(guò)程中的能力(如幫助候選人選舉獲勝)和在利益團(tuán)體中能力(如改變優(yōu)惠消費(fèi)者保護(hù)本團(tuán)體的政策)。道德行為產(chǎn)生的前提是有采取行動(dòng)的能力。道德教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行動(dòng)能力。正是基于這樣的考慮，紐曼強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)模式重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境能力，特別是培養(yǎng)他們的

60、公民行動(dòng)能力。環(huán)境能力感是道德敏感性不可或缺的部分。人的自我力量和自信心有賴于環(huán)境能力感。社會(huì)行動(dòng)能力是被管理者知情同意的重要保證。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,社會(huì)行動(dòng)是直接影響公共事務(wù)的自覺(jué)行為,“社會(huì)行動(dòng)”是指一般意義上的對(duì)社會(huì)的建構(gòu)行為，包括所有直接影響公共事務(wù)的行為，如電話交談、寫信、參加會(huì)議、探究與研究、當(dāng)著公共團(tuán)體的面作證、挨家挨戶游說(shuō)、交涉與談判等。社會(huì)行動(dòng)可以發(fā)生在學(xué)校，也可以發(fā)生在校外；既可以發(fā)生在

61、街道，也可以發(fā)生在家庭、辦公室和工作場(chǎng)所；可以涉及數(shù)個(gè)場(chǎng)所間的運(yùn)動(dòng)，也可以集中在一個(gè)場(chǎng)所。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問(wèn)題課程,紐曼把社會(huì)行動(dòng)模式的設(shè)想，首先貫徹于美國(guó)威斯康辛州麥迪遜一所中學(xué)的“社區(qū)問(wèn)題課程”(the community issues program)中。該課程滲透在學(xué)校的學(xué)科教學(xué)和學(xué)生的“社區(qū)參與計(jì)劃”(community involvement projects)之中

62、，展示出一種頗具特色的公民教育模式。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問(wèn)題課程,與學(xué)科教學(xué)一體化的社區(qū)問(wèn)題課程社區(qū)問(wèn)題課程其實(shí)并不是一門獨(dú)立課程，相反它與學(xué)校正式開(kāi)設(shè)的課程融為一體。在談到其他學(xué)校實(shí)施社會(huì)行動(dòng)時(shí)，紐曼特別提到了社會(huì)行動(dòng)各組成部分與學(xué)校正規(guī)課程的關(guān)系。社區(qū)問(wèn)題課程安排在一個(gè)學(xué)年里，并按照一定的順序展開(kāi)：第一學(xué)期先后開(kāi)設(shè)“政治—法律程序課程”、“交際課程”、“社區(qū)服務(wù)實(shí)習(xí)”；第二

63、學(xué)期先后實(shí)施“公民行動(dòng)計(jì)劃”、“文學(xué)行動(dòng)計(jì)劃”、“公共交流”。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問(wèn)題課程,社區(qū)參與計(jì)劃社區(qū)問(wèn)題課程中包含三項(xiàng)為學(xué)生設(shè)計(jì)的社區(qū)參與計(jì)劃：(1) “政治—法律程序課”包含“社區(qū)調(diào)查計(jì)劃”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)地旅行、訪談、在社區(qū)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行非正式觀察以及其他手段，收集社區(qū)的各種信息。(2) “社區(qū)服務(wù)實(shí)習(xí)”其實(shí)是一項(xiàng)“社區(qū)志愿者服務(wù)計(jì)劃”。學(xué)生們到孤寡老人家里幫老人干活

64、，在日托中心工作，輔導(dǎo)功課，參加街區(qū)大掃除，這些社區(qū)服務(wù)活動(dòng)，使學(xué)生處于直接幫助別人的關(guān)系之中。(3) “公民行動(dòng)計(jì)劃”很大一部分就是“社區(qū)行動(dòng)計(jì)劃”，它要求學(xué)生采取支持的立場(chǎng)，并且努力促進(jìn)符合這一立場(chǎng)的變革。紐曼指出，這三項(xiàng)社區(qū)參與計(jì)劃可能存在一種發(fā)展關(guān)系。當(dāng)學(xué)生深入社區(qū)收集有關(guān)信息時(shí)，探索性研究更具有自我定向的性質(zhì)。當(dāng)學(xué)生可以幫助或關(guān)心他人時(shí)，志愿者服務(wù)會(huì)包含更多的參與。最后，在擔(dān)當(dāng)辯護(hù)角色時(shí)，學(xué)生們以自主的行為人的面目出現(xiàn)，從

65、事與較為廣泛的社會(huì)背景相關(guān)的事務(wù)。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問(wèn)題課程,課程評(píng)價(jià)社區(qū)問(wèn)題課程的評(píng)價(jià)，主要集中在四個(gè)方面：(1)熟練程度，即掌握公民行動(dòng)的有關(guān)知識(shí)和技能；(2)成效，強(qiáng)調(diào)完成計(jì)劃的重要性；(3)持之以恒，即認(rèn)真對(duì)待計(jì)劃，并全身心投入到活動(dòng)之中；(4)愉快性，即學(xué)生從課程中得到的樂(lè)趣的總和。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問(wèn)

66、題課程,教師的角色教師參與學(xué)生的公民行動(dòng)計(jì)劃，要求是多方面的。總的來(lái)說(shuō)，教師在社會(huì)行動(dòng)課程中，可以充當(dāng)四種角色：(1) 信息員：作為一般資源，向?qū)W生提供社區(qū)內(nèi)人員、處所、資源方面的信息，以及程序和策略方面的信息。(2) 顧問(wèn)：對(duì)參與社會(huì)行動(dòng)計(jì)劃的所有學(xué)生的需要作出反應(yīng)。這個(gè)角色處理的是情感或心理哲學(xué)上的兩難問(wèn)題，而不是社區(qū)契約或行動(dòng)策略方面的信息。(3) 專家：在某特殊的社會(huì)行動(dòng)領(lǐng)域(如環(huán)境保護(hù)或種族自決)充當(dāng)專家時(shí)，教師比前兩

67、種角色更多地參與到某種特殊的計(jì)劃之中。(4) 活動(dòng)分子：教師主動(dòng)參與到計(jì)劃的執(zhí)行之中，目的在于影響公共政策。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,社會(huì)行動(dòng)模式旨在提高學(xué)生揭露、研究和解決社會(huì)問(wèn)題的效力。紐曼像科爾伯格一樣，注重發(fā)展學(xué)生的道德推理能力，但比科爾伯格更注意培養(yǎng)維持社會(huì)行動(dòng)的環(huán)境能力。紐曼的觀點(diǎn)是，如果沒(méi)有教會(huì)學(xué)生把自己的道德理想付諸實(shí)踐，他們的道德反思和道德討論將永遠(yuǎn)是空中樓閣。如果學(xué)生感到自己無(wú)力在實(shí)踐中

68、貫徹自己的決定，他們對(duì)該怎么改變社會(huì)這個(gè)問(wèn)題就不會(huì)有多大的興趣。學(xué)習(xí)如何在公共事務(wù)上施加影響是一件復(fù)雜的事情，紐曼設(shè)計(jì)的社區(qū)問(wèn)題課程是長(zhǎng)期的學(xué)科間課程(interdisciplinary program)。該模式既要求學(xué)生完成一定的課業(yè)，又促進(jìn)他們主動(dòng)介入社區(qū)生活。但紐曼又十分小心地把自己的模式與“現(xiàn)場(chǎng)研究”或類似的放羊式社會(huì)實(shí)踐課區(qū)別開(kāi)來(lái)。,第三節(jié)　學(xué)校德育模式,三、社會(huì)行動(dòng)模式,簡(jiǎn)要的評(píng)論,1. 社會(huì)行動(dòng)模式的困難和缺陷在提出社會(huì)

69、行動(dòng)模式時(shí)，紐曼還對(duì)模式的各組成部分展開(kāi)了全面的討論，并沒(méi)有回避與之有關(guān)的一些問(wèn)題。他承認(rèn)與社會(huì)行動(dòng)模式有關(guān)的心理問(wèn)題的管理問(wèn)題，這正是模式的真正障礙所在。社會(huì)行動(dòng)模式另一個(gè)潛在的問(wèn)題是，可能出現(xiàn)課程中斷的情況。一些學(xué)校的學(xué)生甚至可能難以取得會(huì)場(chǎng)入場(chǎng)證，讓學(xué)生在校外活動(dòng)從事社會(huì)行動(dòng)計(jì)劃，會(huì)給課堂管理帶來(lái)困難，從而妨礙新課程的實(shí)施。這個(gè)模式不但對(duì)外部條件要求高，對(duì)內(nèi)部環(huán)境的要求也很高。此外，紐曼對(duì)課程和課堂程序的討論，也顯得有些大而化之