教師工作滿意度調(diào)查研究外文翻譯

1、<p><b>　　附件3</b></p><p><b>　　外文翻譯</b></p><p><b>　　原文1</b></p><p>　　Job Satisfaction of Secondary School Teachers</p><p>　　The c

2、auses of low teacher job satisfaction and the resultant poor retention rates, both in the UK and elsewhere, can be attributed to a number of environmental factors. These include the nature and pace of organizational chan

3、ge (Dinham and Scott, 2000) concerns over workload, increasing bureaucracy and poor discipline (Moriarty et al., 2001; Personnel Today, 2003; Sillitoe, 2003); style of leadership and management (Schultz and Teddlie, 1999

4、) job related stress/illness (Evans, 1998); lower value</p><p>　　A number of studies have been conducted into the relationship between job satisfaction and an individual’s personality, behaviour and work att

5、itudes, one of these ‘locus of control’ has a significant correlation to job satisfaction (Spector, 1997). Locus of control’ (Lawler, 1972; O’Brien, 1983; Spector, 1982) indicates the extent to which individuals’ believe

6、 in their ability to control aspects of their life (Spector, 1997); ‘externals’ perceive their life is controlled by outside forces (Kyria</p><p>　　life being controlled by their own actions (McKenna, 1999).

7、 Studies into the relationship between locus of control and job satisfaction have produced evidence which suggests that ‘internals’ experience higher levels of job satisfaction than ‘externals’ (O’Brien, 1983; Spector an

8、d O’Connell, 1994), with various explanations have been advanced, such as the possibility that ‘internals’ perform better than ‘externals’ and receive greater rewards and job satisfaction as a consequence (Spector, 1982)

9、.</p><p>　　There have been many studies to investigate the relationship between job satisfaction and demographic variables such as age, gender and length of service (Oshagbemi, 1997) and into the interaction

10、 effect of age and length of service; long service and young age are not feasible (Sarker et al., 2004). While the majority of these studies concentrate on age and its effect on job satisfaction,the relationship between

11、these remains uncertain (Spector, 1997). Early studies have revealed a U-shaped or c</p><p><b>　　…………</b></p><p>　　Author: Crossman & Harris</p><p>　　Nationality: Br

12、itain</p><p>　　Originate from：Educational Management Administration & Leadership</p><p>　　, 2006(34), 26--46</p><p><b>　　譯文1</b></p><p><b>　　初中教師工

13、作滿意度</b></p><p>　　引起教師的工作滿意度較低和由此造成的教師離職率的原因，在英國(guó)和其他地方，可以歸結(jié)于一些環(huán)境因素。這些環(huán)境因素包括自然環(huán)境和組織變革的步伐，（迪納姆和斯科特，2000）更多的取決于工作量，越來(lái)越多的官僚統(tǒng)治和差的工作紀(jì)律（莫里亞蒂等人，2001 全體員工，2003；西利托，2003）；領(lǐng)導(dǎo)方式和管理（舒爾茨和特德利，1999）工作壓力/疾?。ㄒ寥f(wàn)斯，1998）；教師

14、作為一個(gè)職業(yè)被認(rèn)為存在較低的價(jià)值（伊萬(wàn)斯，1997；哈爾平2001；范德華和梅斯，2002）；擴(kuò)大班級(jí)大小（麥克萊恩，1992）；可能在工作與家庭生活中產(chǎn)生沖突（斯皮爾等人，2000）；一些學(xué)生所表現(xiàn)出的困難行為（范德華和梅斯，2002）和過(guò)多的媒體批評(píng)教師在學(xué)校工作出現(xiàn)學(xué)校衰退的情形（全國(guó)教師工會(huì)，2001；斯科特和迪納姆，2003），包括工資也在內(nèi)（鐘等人，2004）。伊萬(wàn)斯（1997）建議了兩個(gè)提高滿意度的主要因素，舒適的工作環(huán)境

15、或在某種程度上的個(gè)人認(rèn)為滿意的工作條件，和工作滿足感，它源于個(gè)人的成就被肯定。</p><p>　　一些研究已經(jīng)對(duì)工作滿意度進(jìn)行了深入的探討，個(gè)人的人格心理特質(zhì)方面，行為和工作態(tài)度之間的關(guān)系，其中的“心理控制”跟工作滿意度之間有著顯著的相關(guān)性（斯佩克特，1997）?！靶睦砜刂啤保▌诶?，1972；奧布萊恩，1983；斯佩克特，1982）表明，個(gè)人對(duì)于他們控制生活方面的能力有足夠的信心（斯佩克特，1997）；“外部”

16、認(rèn)為他們的生活被外部的一些力量控制著（基里亞科和薩克利夫，1979），而“內(nèi)部”看他們的生命是被他們自己的行為所控制著的（麥克納，1999）。在研究對(duì)個(gè)人的主觀信念和工作滿意度產(chǎn)生的關(guān)系表明，“內(nèi)部”比“外部”存在更高水平的工作滿意度（奧布賴(lài)恩，1983；斯佩克特和奧康奈爾，1994），各種解釋也被提上日程了。例如，內(nèi)部比外部有更好的表現(xiàn)和作為結(jié)果使之得到更多的報(bào)酬和更大的工作滿意度（斯佩克特，1982）。也有證據(jù)表明對(duì)組織氛圍的控制跟

17、個(gè)人心理有關(guān)（弗恩海姆和德雷克利，1993）；這可能跟教師特別有關(guān)，增加了政府干預(yù)水平和規(guī)范性的國(guó)家課程。</p><p>　　有許多研究探討了工作滿意度和人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量之間的關(guān)系，如年齡，性別和工齡（oshagbemi，1997），深入研究了互動(dòng)效應(yīng)年齡和工齡；長(zhǎng)期服務(wù)和較小的年齡是可能存在的（薩克等人，2004）。雖然大多數(shù)的這些研究集中于年齡及其對(duì)工作滿意度之間的關(guān)系，但是這些仍然不確定（斯佩克特，1997

18、）。早期研究表明他們是一個(gè)U形或曲線關(guān)系（漢迪賽德，1967；赫茨伯格等人，1957），這意味著員工在他們職業(yè)生涯的開(kāi)始時(shí)期是有著比較高的工作滿意度的。等到他們的職業(yè)生涯中期，工作滿意度逐漸減少和等到末期又開(kāi)始慢慢增加。通過(guò)歌瑞伐和尤基斯（2003）發(fā)現(xiàn)，老老師對(duì)工作更滿意。在一些年輕人身上解釋便是不同的。（赫茨伯格等人，1957）這歸因于年輕的員工充滿了熱情和他們樂(lè)于享受的挑戰(zhàn)，敢于挑戰(zhàn)工作。而老員工接受了他們?cè)诮M織中的職位和有限的職

19、業(yè)前景；而其他人（克拉克等人，1996）認(rèn)為，員工的期望值與年齡有關(guān)，與年齡或老員工能夠更好地發(fā)展戰(zhàn)略來(lái)以應(yīng)付與工作有關(guān)的問(wèn)題（oshagbemi，1999）。也有相反證據(jù)表明；在年齡和工作滿意度之間存在負(fù)的線性關(guān)系（希克森和oshagbemi，1999）。解釋了包括老年</p><p><b>　　…………</b></p><p>　　作者：克羅斯曼與哈里斯<

20、/p><p><b>　　國(guó)籍：英國(guó)</b></p><p>　　出處：教育管理與領(lǐng)導(dǎo)，2006(34), 第26--46頁(yè)</p><p><b>　　原文2</b></p><p>　　Teaching Satisfaction Scale</p><p>　　Measuri

21、ng Job Satisfaction of Teachers</p><p>　　The present study sought to develop a measure of teaching satisfaction.We defined teaching satisfaction based on Locke’s (1969) concept of job satisfaction—“the pleas

22、urable emotional state resulting from the appraisal of one’s job as achieving or facilitating one’s job values” (p. 316). Locke’s definition is commonly used by other researchers (e.g., Ho, 2003; Hoy & Miskel, 1991;

23、Ma & MacMillan, 1999; McCormick & Ilgen, 1980; Muchinsky, 1991; Weiss & Cropanzano, 1996; Wu & Watkins, 1996). Teachin</p><p>　　Facet Versus Global Measure</p><p>　　Global and fa

24、cet measures are two general ways to measure teaching satisfaction originated from the distinction of bottom-up versus top-down theories (e.g., Maddi, Bartone, & Puccetti, 1987; Schroeder & Costa, 1984). Top-down

25、 theories maintainthat individuals are predisposed to experience and react to events and circumstances in positive or negative ways, and therefore a global dimension of measurement is preferred. The respondent gives an o

26、verall evaluation of the various aspects of the job and</p><p>　　Problems of the Facet Approach</p><p>　　First, some researchers assume that the whole is equal to the sum of its parts. An exampl

27、e is the JDI, which sums scores of five subscales despite serious problems with this procedure. In fact, the JDI scale was not designed to be aggregated across the five dimensions. The JDI was constructed to measure five

28、 distinctively different areas. Furthermore, these five dimensions are only moderately correlated (.25 to .45; Smith, Kendall, & Hulin, 1969) and represent at least five factors. Improper agg</p><p>　　Se

29、cond, these facet scales usually involve too many items for practical use. For example, the JDI is a 72-item modified adjective checklist. The Minnesota Satisfaction Questionnaire (Weiss, Dawiss, England, & Lofquist,

30、 1967) is a 100-item instrument measuring 20 facets of job satisfaction. A respondent needs to complete 100 items for a single measurement of satisfaction. They are time-consuming in survey Administration.</p><

31、;p>　　Although the WJSS, which is a 14-item bipolar scale that classifies satisfaction/ dissatisfaction into three underlying factors, is free from the first two shortcomings, there is no consensus regarding the number

32、 of facets contributing towards teaching satisfaction, which ranges between 3 and 13 (e.g., Coughlan, 1971; Kim & Loadman, 1994; Sergiovanni, 1969; Smilansky, 1984). The absence of consensus on the number of facets a

33、rises from the researchers’ belief and judgment on what factors should c</p><p>　　Inadequacies of Available Global Scales</p><p>　　The Brayfield-Rothe Job Satisfaction Scale (BRJSS; Brayfield an

34、d Rothe, 1951) scale is a global measure of teaching satisfaction that is commonly adopted by many researchers. However, it measures the affective level of the present job only. According to Locke’s (1969) definition, th

35、e evaluation of teaching satisfaction involves a cognitive,judgmental process as well. Solely measuring the affective state of teachers cannot fully address teaching satisfaction. As Hart (1994) stated, “emotional res<

36、;/p><p>　　Author: Chung-Lim Ho & Wing-Tung Au</p><p>　　Nationality: USA</p><p>　　Originate from：Educational and Psychological Measurement, 2006(66), 172–185</p><p><

37、;b>　　譯文2：</b></p><p>　　教師工作滿意度的測(cè)量</p><p>　　本研究試圖建立一個(gè)衡量教學(xué)滿意度的模型。我們定義工作滿意度是依據(jù)洛克（1969）提出的概念的，即工作滿意度為“用愉快的情緒評(píng)價(jià)自己的工作，作為實(shí)現(xiàn)或促進(jìn)人的工作價(jià)值觀”（316頁(yè)）。洛克的定義經(jīng)常被其他研究人員用來(lái)引用（例如，何，2003；霍伊和米斯凱爾馬，1991；麥克米蘭，199

38、9；麥考米克及伊爾根，1980；Muchinsky1991；魏斯和Cropanzano，1996；吳和沃特金斯，1996）。教學(xué)滿意度的一個(gè)功能是感知知覺(jué)之間的關(guān)系，在一個(gè)人想從自己的工作得到什么，感知教學(xué)提供或需要什么。這個(gè)模型就是作為對(duì)教師的態(tài)度和情感的反應(yīng)。</p><p><b>　　全局測(cè)量</b></p><p>　　衡量教學(xué)滿意度源于區(qū)分自下而上與自上而

39、下的理論，對(duì)于大致的和具體的措施是兩種不同的方式，（例如，maddi，巴爾托，與普斯堤，1987；施洛德和哥斯達(dá)黎加，1984）。自上而下的理論認(rèn)為個(gè)人更傾向于在積極或消極的方式下有經(jīng)驗(yàn)的和能做出反應(yīng)的事件，因此局部測(cè)量是首選。對(duì)工作的各個(gè)方面和生產(chǎn)的綜合反應(yīng)大家給出了一個(gè)總體的評(píng)價(jià)。自下而上的理論認(rèn)為，教學(xué)滿意度源自一個(gè)愉快和不愉快的時(shí)刻和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。換句話說(shuō)，滿足來(lái)自于一些特定的領(lǐng)域（例如，良好的同事關(guān)系，明確工作的目的，和愉快的教

40、學(xué)環(huán)境）。對(duì)教師的具體工作方面的措施。大多數(shù)研究者采用了具體的方法來(lái)衡量滿意方面（例如，工作描述指數(shù)[直連盒；斯密，肯德?tīng)?，虎林?969 ]，明尼蘇達(dá)滿意度調(diào)查問(wèn)卷，和沃爾的工作滿意度量表[ 威斯；沃爾，柯克，和沃，1979 ]）因?yàn)椴粌H可以有助于教學(xué)滿意度的發(fā)現(xiàn)，而且還能通過(guò)簡(jiǎn)單地增加所有域分?jǐn)?shù)來(lái)衡量總體的滿意程度。然而，局部測(cè)量存在幾個(gè)問(wèn)題。</p><p><b>　　局部測(cè)量存在的問(wèn)題<

41、/b></p><p>　　首先，一些研究人員認(rèn)為，整體測(cè)量相當(dāng)于其他部分組成的總和。直連盒就是一個(gè)例子，盡管這個(gè)程序總結(jié)分?jǐn)?shù)分為五個(gè)分量，但是它存在嚴(yán)重的問(wèn)題。事實(shí)上，這種直連盒模型并不旨在聚集五個(gè)方面。在測(cè)量五個(gè)明顯不同的領(lǐng)域直連盒有著巨大的貢獻(xiàn)。此外，這五個(gè)方面只有適度相關(guān)（0.25到0.45；肯德?tīng)?，虎林?969）和至少五個(gè)代表因素。最終不恰當(dāng)?shù)暮显谝黄饡?huì)扭曲原本的解釋和結(jié)果。</p>

42、<p>　　其次，這些小尺度通常涉及太多的實(shí)際應(yīng)用項(xiàng)目。例如，直連盒是修飾附屬清單的，一共有72項(xiàng)。明尼蘇達(dá)滿意度問(wèn)卷調(diào)查（魏斯，大威斯，英格蘭，與洛夫奎斯特，1967）是用100項(xiàng)儀器測(cè)量工作滿意度20個(gè)方面。申請(qǐng)人需要為單一的滿意度測(cè)量完成100個(gè)項(xiàng)目。這樣的調(diào)查很費(fèi)時(shí)間。</p><p>　　盡管WJSS提到的模型三個(gè)基本因素包含14項(xiàng)滿意/不滿意的兩個(gè)方面，解決了上面提到的兩個(gè)缺點(diǎn)，但是仍然

43、還沒(méi)有在促進(jìn)教學(xué)滿意度的一些方面達(dá)成共識(shí)，其中介于3和13（例如，考夫蘭，1971；基姆和洛德曼，1994；薩喬萬(wàn)尼，1969；斯米蘭斯基，1984）。一些沒(méi)有達(dá)成共識(shí)的使得研究者去相信和判斷哪些因素應(yīng)該有助于教學(xué)滿意度。難的是如何判斷到底有多少方面，以及在什么程度，能夠全面反映教學(xué)滿意度。根據(jù)洛克（1969）定義的“教學(xué)滿意度”，情感，感情來(lái)自于在適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)下衡量一個(gè)人的情況的決策過(guò)程。一個(gè)人對(duì)大量日?；顒?dòng)或事件作出判斷水平的工作滿意

44、度。整個(gè)決策過(guò)程并不是外部強(qiáng)加的。坎貝爾（1976）認(rèn)為，這個(gè)過(guò)程在于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。它集中于個(gè)人的主觀判斷，一些研究者認(rèn)為不應(yīng)該強(qiáng)迫一個(gè)人使用一個(gè)預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)滿意度的經(jīng)歷。然而，小尺寸（包括WJSS）實(shí)施這些標(biāo)準(zhǔn)的受訪者，雖然影響因素或滿意度在某些領(lǐng)域可能被衡量，但重點(diǎn)通常是放在綜合判斷一個(gè)人的工作。簡(jiǎn)單工作去評(píng)價(jià)工作滿意度可能不足以呈現(xiàn)一個(gè)真實(shí)、公平的圖片。因此，我們認(rèn)為首選的是全局方法來(lái)衡量與評(píng)估教學(xué)滿意度。</p&

45、gt;<p><b>　　全局測(cè)量存在的問(wèn)題</b></p><p>　　Brayfield-Rothe的工作滿意度量表（brjss；brayfield和羅特氏，1951）是一個(gè)全局規(guī)模的測(cè)量教學(xué)滿意度，被許多研究人員普遍采用。然而，它的測(cè)量目前只在情感層面。根據(jù)洛克（1969）的定義，評(píng)價(jià)教學(xué)滿意度涉及了認(rèn)知，以及判斷的過(guò)程。單獨(dú)測(cè)量教師的情感不能完全分析教學(xué)滿意度。正如哈特

46、（1994）指出，“情緒反應(yīng)，然而，是唯一的一個(gè)組成部分，他也是需要考慮的認(rèn)知維度的”（110頁(yè)）。工作滿意度是一種主觀幸福。當(dāng)對(duì)工作滿意度水平進(jìn)行評(píng)估時(shí)，它涉及到判斷一個(gè)人的全部工作方面，因此，在日常工作的測(cè)量上，情感狀態(tài)和認(rèn)知判斷，應(yīng)考慮到同時(shí)。</p><p>　　作者：Chung-Lim Ho & Wing-Tung Au</p><p><b>　　國(guó)籍：美國(guó)&