從離身到具身：論教學思維中的身體轉(zhuǎn)向.pdf

1、人之存在，是身體與靈魂的雙重構(gòu)成。若要定義完整的人，其必是身體和靈魂、智慧與情感、頭腦與雙手的和諧構(gòu)成。對于教育而言，其本質(zhì)目的就是培養(yǎng)完整的人，因此保證學生的身心全面發(fā)展是我們身為教育教學研究者所追尋的理想目標。當代教育理論和實踐曾一度將重心偏移在學習者“心理”的發(fā)展上，然而此種做法所引起的就是人之身體在教育場域內(nèi)被邊緣化的問題。所以我們應(yīng)意識到身體的參與對于學習者意義建構(gòu)的重要性，認識到身體與知識之間偏離的嚴重危害。
　　本文

2、從揭示在傳統(tǒng)離身式教學思維影響下的教學理論與實踐存在的局限出發(fā)，描繪了教學理論研究中“抽象人”的存在，并對當代教育理論----主體教育和生命教育中仍存在的主客二分思維和對身體的錯誤理解進行了揭露。接下來筆者又借以?？鹿P下對規(guī)訓的理解，剖析了近當代教育中仍存在的身體規(guī)訓現(xiàn)象及其消極影響。在了解了教育所面臨的“身體病癥”之后，人們逐漸認識到教育理應(yīng)面向生活事實，所以接下來，本文系統(tǒng)陳述了身體之于教育的重要意義，即在生理層面、教學目標、教學資

3、源和教學成果上，身體都是教育實現(xiàn)其意義的基礎(chǔ)。隨后，論文從具身的角度對傳統(tǒng)課程與教學觀進行了剖析，在明確其偏技術(shù)性和重二元論的弊端之后，提出了思維的具身式轉(zhuǎn)向。至于何謂具身式教學思維，筆者將其定義為:將處在一定情境中的身體結(jié)構(gòu)與活動視為學生認知形成中的核心要素的教學思維。并將其具體化為問題思維、情境思維和主體思維。與此同時，文章也從現(xiàn)實角度描述了當代教學中出現(xiàn)的一些身體轉(zhuǎn)向，諸如教學重情境化傾向、強調(diào)教學的生成性和重視身體參與的傾向。本

4、文第三章從教育領(lǐng)域的影響者----哲學和心理學出發(fā)，探尋了身體之所以在教育中發(fā)生轉(zhuǎn)向的原因。首先在西方哲學史上，梅洛龐蒂的具身現(xiàn)象學說把身體與經(jīng)驗世界密切地聯(lián)系到了一起，為探尋身體的本體論意義提供了依據(jù);此外，在認知科學界，具身認知理論以一種新思潮的形式蔓延至當代語言學、神經(jīng)科學、計算機科學等領(lǐng)域，著力強調(diào)身體對于認知建構(gòu)的重要作用。那么，面對著兩種差異巨大的教學思維（具身式思維和離身式思維），我們?nèi)绾翁幚韮烧叩年P(guān)系，如何明確身體在教學

5、思維中的定位，便是本研究欲解決的問題。首先，論文對教學中的身體意蘊進行了多層次的闡述，依據(jù)身體轉(zhuǎn)向的原因，筆者又再次強調(diào)了身體除生理肉身外的多元意義。緊接著，針對離身和具身兩種思維方式的差異，筆者指出應(yīng)以一種折衷的態(tài)度，根據(jù)教學實踐的實際需要加以抉擇，而不是因為某個理論的新興而毅然否定原有的理論?？傊?，教育者絕不應(yīng)僅囿于單一思維進行教學，而應(yīng)權(quán)衡利弊依據(jù)具體問題采取相應(yīng)的思維方式。最后，針對兩種思維如何選擇的問題，研究從教學活動的視角和