學校轉(zhuǎn)型時期的教育評價功能變革研究.pdf

1、我國當前的基礎(chǔ)教育改革實踐中，關(guān)于評價改革的現(xiàn)實紛爭主要聚焦于兩類基本問題：教育評價改革內(nèi)部的選拔性評價體系與發(fā)展性評價體系之間的對立；評價改革外部的教育改革與評價改革之間的對立。其本質(zhì)在于，多數(shù)人傾向性認為評價改革是教育改革的前提性問題，企圖用評價改革替代教育自身的改革過程，而且將評價改革與教育內(nèi)部變革過程割裂開來，孤立地分析評價改革。在改革實踐中，“標準本位論”、“雙向兩難問題論”、“回歸原位論”都不能有效解決現(xiàn)實的評價問題。為此，

2、學校變革評價在創(chuàng)設研究變革、推進轉(zhuǎn)型的新評價功能的基礎(chǔ)上，不僅在評價改革自身層面上對評價系統(tǒng)進行結(jié)構(gòu)性重組，而且還探究了它與教育改革更深層次的關(guān)系，即兩類改革如何在相互構(gòu)成、隨程轉(zhuǎn)型中推進學校變革過程?！靶禄A(chǔ)教育”研究基于學校變革推進性評價的新功能轉(zhuǎn)換，提供了解決上述問題的一種新思考。 仔細回顧教育評價功能變革歷史，可以發(fā)現(xiàn)既有外在形態(tài)——評價體系(評價主體、評價內(nèi)容、評價標準、評價方式等)的改造，也有內(nèi)在依據(jù)——評價觀念和評

3、價關(guān)系的更新。在教育評價發(fā)展的不同歷史時期，各種性質(zhì)的評價功能因中心地位轉(zhuǎn)換而相應地成為功能主旨。傳統(tǒng)教育評價在評價管理功能的形成過程中，比較有效率的、適于大規(guī)模的筆試替代了口試。進入現(xiàn)代教育評價發(fā)展后，價值認識時期，管理性評價的根本需要是獲取客觀證據(jù)以便作出科學的證明，其本質(zhì)在于“價值認識”，價值關(guān)系被視為“客觀存在”，評價主體作為“評價機器”企圖客觀描述評價對象，這需要對評價體系進行科學化改造；價值建構(gòu)時期，服務性評價的功能旨在提供

4、有用信息以便滿足不同利益攸關(guān)者的需要，其本質(zhì)在于“價值建構(gòu)”，價值關(guān)系被視為主體間的交互作用的過程，評價主體作為價值主體可以對客體的價值或意義進行“主體建構(gòu)”，這需要評價體系的價值化改造；自我判斷時期，發(fā)展性評價在學生或教師評價領(lǐng)域中的目的就是提供個體的主體參與機會，其本質(zhì)在于自我判斷意義上的“價值選擇”，盡管教師、學生是價值客體，但是他們既能作為價值主體在評價活動中表達自己的價值需求，也可以作為評價主體進行自我判斷，教師或?qū)W生個體正是

5、在此意義上獲得發(fā)展，這需要對評價體系進行主體化改造。深入至評價關(guān)系、價值關(guān)系及其相互間交互作用的分析表明了，這三種評價觀共同存在著一個根本性的價值論問題：教育價值要么是客觀存在的要么是心理建構(gòu)的。無論是哪一種，都沒有關(guān)涉到教育實踐或教育變革過程，然而這卻是教育價值和意義的不可或缺的創(chuàng)生過程。 我國長期以來，在特殊的評價實踐的歷史背景下，形成了以教育選拔為主旨的傳統(tǒng)評價功能體系。在當前基礎(chǔ)教育改革中，通過引介、借鑒西方評價理論，針

6、對選拔性傳統(tǒng)評價功能，倡導并試圖構(gòu)建發(fā)展性評價體系。事實上，此種評價改革仍難以滿足推進學校變革過程的實踐需要。在學校轉(zhuǎn)型時期，變革實踐中成長起來的研究者與實踐者，作為功能主體極其需要評價直接指向教育改革過程，研究變革實踐以推進變革過程。此種推進性評價功能的實踐需要愈來愈凸現(xiàn)。這是涉及到全新的評價改革實踐和評價理念的探索，在此我們稱之為學校變革推進性評價，其功能是在日常教育實踐的變革中用評價來推進學校轉(zhuǎn)型、既成事又成人；其本質(zhì)在于評價主體

7、在實踐關(guān)系中進行價值創(chuàng)生。推進性功能下的學校變革評價在與學校轉(zhuǎn)型隨程推進中對評價體系進行著實踐化改造，其內(nèi)在特征主要表現(xiàn)為：實踐性、復合性、生成性、研討性。學校變革推進性評價在價值系統(tǒng)、評價體系上具有著更新性差異，體現(xiàn)了教育評價的當代發(fā)展趨勢。學校變革推進性評價在學校轉(zhuǎn)型中進行著具體的實踐探索。在日?；u價中，“聽-說-評課”和“問-答-議事”是其中的兩種主要結(jié)構(gòu)模型，以非正式形態(tài)滲透于學校研究性變革實踐中，在不斷的“學習-策劃、設計-

8、實施-反思、評議-研討、重建-再實踐”的提升性循環(huán)過程中推進學校變革。在自評和他評的交互作用中，通過日?；u價：發(fā)現(xiàn)、形成變革中涌現(xiàn)的問題；提煉、形成變革中創(chuàng)生的新質(zhì)；促進變革實踐的綜合抽象、理論提升；促進變革理論在實踐中具體化、豐富化。中期評估則是在學校變革過程的承啟的節(jié)點，“集中式”推進學校變革過程。規(guī)范化的中期評估使得研究者對實踐者豐富的創(chuàng)造性變革實踐進行理論提升、清晰化和系統(tǒng)總結(jié)，進而以評價指標的物化形式實現(xiàn)系統(tǒng)具化，成為實踐者

9、日常變革過程的指導力量、實踐要素；同時，也使得實踐者有意識、有能力地、自主地對自身變革實踐的經(jīng)驗創(chuàng)造、問題分析和發(fā)展策劃進行研討分析、系統(tǒng)梳理。在個人發(fā)展層面上，強化自己的內(nèi)在理論改造和自身日常實踐行為的關(guān)聯(lián)性體驗；在學校變革層面上，通過學校變革狀態(tài)的自我清晰有效地進行下一步工作策劃。中期評估在指向變革過程的同時，也指向了評估之前的一個階段中學校變化狀態(tài)、已經(jīng)達到的水平、主要問題和經(jīng)驗，即是兼有過程與形成性評價的功能。但是，就其最終指向