中職學校教學評價指標體系

1、中職學校教學監(jiān)控與評價指標體系所謂教學評價，就是利用教育教學評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求所做出的價值判斷。作為教學工作的重要環(huán)節(jié)，教學評價的目的是通過激勵教師的工作熱情和教書育人的積極性，促進其教學水平的持續(xù)提高，從而提高教育教學質量。近年來，教學評價逐漸被世界各國教育管理和教育研究所重視，其價值指向引發(fā)了教育理論者的廣泛思考，進而推動了中小學教育實踐的變革。作為我國教育體系的重要組成部分的中等職業(yè)教育，由于起

2、步晚，發(fā)展快，加之本身“職業(yè)”特殊性的限制，他不同于基礎教育和普通高中有較成熟和較完善的教學評價模式可以應用，加之各地各校雖有所探討，但基本上是“各搭各的臺，各唱各的戲”，缺少成功的、可在中職類學校推廣的教學評價模式，因而探索和建立科學的中等職業(yè)教育教學評價模式，對于提高教育教學質量，促進教師不斷提高自身文化素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)具有重要意義。一、當前中職學校教學評價的現(xiàn)狀筆者通過對省內二十余所中職學校的教學評價模式或方法進行比較分析發(fā)現(xiàn)，盡管

3、大都重視并初步建立了教師教學評價模式，但執(zhí)行效果不盡人意，多數(shù)達不到應有的評價目的。究其根源，因其評價模式未能擺脫普通教育的教學評價體系的羈絆，導致評價結果不盡科學、合理。具體表現(xiàn)為：（一）重終結性評價，輕過程性評價。不少學校仍以傳統(tǒng)的學業(yè)考試成績作為教師教學評價的主要依據(jù)，這種方式雖能夠鼓勵教師重視課堂教學效果，關注學生的學習成績，千方百計完成教學目標，但存在較大缺陷：一是忽視了職業(yè)學校課程間難易差異和考核方式上的差異，簡單地用一個標

4、準進行評價顯然不盡合理。二是忽視了教師教學過程評價。教師的教學行為反映在備、教、輔、改、考、管、研等各個教學環(huán)節(jié)的落實程度及質量上。教師平時的教學行為與學生最終的考試成績雖有內在的因果關系，但學生考試成績并不能代表教師平時工作投入的全部產(chǎn)出。如果重終結性評價而輕過程性評價，可能導致教師只重教學而輕教研。三是不利中職教育教學模式改革。目前很多中職學校都在探索和改革有效的教學模式，如工學結合、模塊化教學、“雙元制”、“CBE”（能力本位）模

5、式等，用傳統(tǒng)的終結性評價模式顯然不適合當前教學模式的改革。（二）重教學效果的評價，輕育人效果的評價。德國哲學家雅斯貝爾斯說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”。在教學工作中教師承擔著教書和育人的雙重任務，對教師的教學評價應該兩者兼顧。如重知識和技能方面的評價指標，而弱化或忽視了學生在做人處事、品行修養(yǎng)及人格完善等方面的評價指標，這樣可能會導致教師走向管教不管導、重教書輕育人的誤區(qū)，教育評價也失去意義。（三）重獎懲性評價，輕發(fā)

6、展性評價。獎懲性評價的主要特征是以行政評價為主，教師被動接受，很少參與；評價目的主要是通過獎優(yōu)罰劣，激勵教師提高教學質量。而發(fā)展性評價則注重教師的未來發(fā)展，注重教師的個人、倫理和專業(yè)價值；關注全體教師的參與意識和積極性，實現(xiàn)了評價與被評價者之間的共識；其目的主要強調促進教師的專業(yè)發(fā)進行面對面評價，然后再由專家組、同行和教師分別進行評分。最后將四方面評價進行加權平均。需要強調的是，一堂課的評價結果往往帶有較大的偶然性，因此不宜以一堂課的評

7、價結果作為評價教師教學能力的唯一依據(jù)，而需要多次組織學生對教師進行評價，且在教師課堂教學能力評價中占較大比例。教師教育管理能力是指教師教育和管理學生的能力。主要評價指標是課堂教學組織、學生課堂表現(xiàn)和學生評教結果等。美國學者伯利納(Berliner)和蒂奇諾夫(Tichenoff)的有效教學理論認為：教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；在教學過程中表現(xiàn)出一種積極的、樂觀的態(tài)度和情緒，并能感染學生；結合學生的學習狀況及時調

8、整自己的教學工作，這樣的教學才有效。因此，中職學校對于教師教育管理能力評價不可忽視。每學期由考核組依據(jù)對教師平時教學巡查記載、平時課堂巡查記載、考核組組織學生座談情況實施評價；學生評教是由考核組定期在學生中進行的較大規(guī)模的問卷調查，讓學生根據(jù)《問卷調查表》對任課教師進行滿意度評價，最終比較所有任課教師的滿意率的高低。教師教科研能力是指教師參與教學研究和教學改革的能力。主要評價指標是教師評價期內參與各級各類教學競賽（如優(yōu)質課、說課、課件、

9、論文等）獲獎、教科研（如課題研究、編寫教材等）取得成果、組織學生參加各級專業(yè)技能競賽獲得獎項等，由考核組根據(jù)考核標準量化評價。教師教學能力是提高教學質量的基礎。對教師進行合理的教學能力評價，既是學校保證教學質量的需要，又有利于促進教師自我提高和自我發(fā)展。對教師的教學能力評價，忌過于強調教師資歷或資格，也不宜將以往取得的實績納入教學能力評價。（二）教師教學過程（行為）評價。教師教學過程主要是對教師在教學質量的形成過程中的教學行為評價。教師

10、的教學行為主要有教學設計（備）、教學實施（教）、教學輔導（輔）、批改作業(yè)（改）、教學效果（考）、學生教育（管）和教科研（研）等環(huán)節(jié)。除了“管”和“研”兩個環(huán)節(jié)已作為教學能力評價指標外，其作四個環(huán)節(jié)均是教學過程評價的重要指標。這些指標反映了教師的教學態(tài)度、教學投入程度，對教學質量的形成產(chǎn)生重要的影響。各中職學校要根據(jù)實際制定明確的教師教學規(guī)范，把對教師備、教、輔、改、考等各教學環(huán)節(jié)的要求具體化、制度化，以規(guī)范教師的教學行為，并以此作為教學

11、過程監(jiān)控和考核的依據(jù)。學校要定期組織教學常規(guī)檢查，主要檢查教師備課、作業(yè)（實訓報告）布置及批改、教學進度、教學日志記載情況，并根據(jù)量化方案進行量化評分，期末進行匯總；同時對于教師平時開展教研活動情況、教學考勤情況等都應認真記載，學期末由考核組依據(jù)上述情況記載，進行量化評分，作為教學行為評價結果。（三）教師教學目標評價。教學目標是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。教師教學目標評價，就是對教師完成教學目標情況進行評價。美國教育心理學家布盧姆的目標

12、分類模式認為，教育教學目標包括認知領域、情感領域和動作技能領域。根據(jù)美國教育家加納德霍華德的多元智能理論判定，當前中職學校教學應注重學生情感和動作技能方面的培養(yǎng)，才能滿足學生個性和能力發(fā)展。因此，筆者認為，學校在制定各課程教學目標時，要依據(jù)學校教育目標、專業(yè)培養(yǎng)目標和行業(yè)對學生的職業(yè)能力要求，確定明確的知識目標、能力目標和情感目標。這是教師制定授課計劃和方案、實施教學的依據(jù)和最終目的。傳統(tǒng)的考試主要檢測學生對知識的擁有量或某項操作技能的