語(yǔ)文課程的層級(jí)單位、疆界、維度及古今問(wèn)題

1、檢討過(guò)去、立足于當(dāng)下、展望未來(lái)，是語(yǔ)文課程研究的三種立場(chǎng)。檢討過(guò)去，目的是吸取歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)；立足于當(dāng)下，謀求更好地實(shí)施語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)；展望未來(lái)，探討語(yǔ)文課程問(wèn)題，以助于勾畫理想的語(yǔ)文課程。三種立場(chǎng)相互關(guān)聯(lián)又各有側(cè)重。本文采取后一種立場(chǎng)，從層級(jí)單位、疆界、維度、古今四個(gè)方面，拓展語(yǔ)文課程研究的視域，并提出當(dāng)前迫切需要研究的語(yǔ)文課程問(wèn)題。一課程的 程的層級(jí)單 層級(jí)單位課程有從大到小的四個(gè)層級(jí)單位： 層級(jí)一，科目。國(guó)家或地方所制定課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)

2、定的學(xué)習(xí)科目，或按學(xué)習(xí)領(lǐng)域，或按內(nèi)容主題，有學(xué)科課程、綜合課程或跨學(xué)科課程等，一般以學(xué)段或?qū)W年為單位?！罢Z(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［1］，通常認(rèn)為是一門基礎(chǔ)性的學(xué)科課程，貫穿基礎(chǔ)教育全學(xué)段。層級(jí)二，具體形態(tài)的課程。一般以學(xué)期或?qū)W分為單位。具體形態(tài)的語(yǔ)文課程有三種存在方式：（1）課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)劃的課程實(shí)施單位。如識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等“語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，相應(yīng)的說(shuō)法如“閱讀課程”“寫作課程”或“

3、閱讀教學(xué)”“寫作教學(xué)”等。 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的 18 個(gè)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，即新時(shí)期高中語(yǔ)文的具體形態(tài)的課程。 （2） 體現(xiàn)為教科書的分冊(cè)。比如小學(xué)語(yǔ)文教科書四年級(jí)上、高中語(yǔ)文必修一等，體現(xiàn)與課程標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程內(nèi)容和資源。 （3）在中小學(xué)的學(xué)期課程表中顯示。比如 2018—2019 第二學(xué)期七年級(jí)課程表中的“語(yǔ)文”，國(guó)外的例子如美國(guó)一所學(xué)校課程表中的“數(shù)學(xué)科學(xué)課”“英語(yǔ)科學(xué)課”［2］等。層級(jí)三，單元。

4、具體形態(tài)的課程通常劃分幾個(gè)單元，單元是實(shí)施的課程層級(jí)單位。我國(guó)語(yǔ)文課程中的一個(gè)單元一般 2 周左右，國(guó)外的通則或 3—5 周，有的跨學(xué)科項(xiàng)目或長(zhǎng)達(dá)十余周。在國(guó)外，單元是課程與教學(xué)研究的主要層級(jí)單位。歐美課程研究者多主張“教師作為課程的制定者”，其對(duì)教師而言的“課程設(shè)計(jì)”“教學(xué)設(shè)計(jì)”，即單元設(shè)計(jì)。以整本書為主要資源的閱讀課程，一本書的閱讀學(xué)習(xí)，通常構(gòu)成一個(gè)單元；“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或完成一個(gè)實(shí)做項(xiàng)目，即一

5、個(gè)學(xué)習(xí)單元。即使偏向“教師作為課程的實(shí)施者”，其所言的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，也是落在單元這一層級(jí)單位的。如“教育目標(biāo)分類學(xué)”的“教育目標(biāo)”，即單元教學(xué)目標(biāo)。層級(jí)四，課節(jié)，或稱教學(xué)課時(shí)。一個(gè)單元分時(shí)段實(shí)施的教學(xué)單位，比如“語(yǔ)文”占每個(gè)學(xué)習(xí)日中 1—2 個(gè)課時(shí)，1 個(gè)課時(shí) 40 分鐘左右。芬蘭、美國(guó)等國(guó)，小學(xué)多是全科教師，一位教師通教一個(gè)班的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、社會(huì)、科學(xué)等科目，不同科目的教學(xué)課時(shí)或可變通調(diào)劑。我國(guó)中小學(xué)基本上是分科教師，在以往和現(xiàn)在，習(xí)慣

6、以課節(jié)為教學(xué)設(shè)計(jì)的層級(jí)單位。語(yǔ)文教科書雖有按主題或文體的單元設(shè)置，但語(yǔ)文教學(xué)事實(shí)上一直是以單篇課文為課程實(shí)施的層級(jí)單位，一篇課文一般是 1—2 個(gè)課時(shí)，極少數(shù)課文或 3—4 課時(shí)；語(yǔ)文教研活動(dòng)的“公開課”，教學(xué)一篇課文通常壓縮在 1 個(gè)課時(shí)。語(yǔ)文課程研究的層級(jí)單位，面臨著時(shí)代的大轉(zhuǎn)移。我國(guó)語(yǔ)文課程研究，以往主要在科目這一層級(jí)單位，并聚焦在“語(yǔ)文課程性質(zhì)”這一話題。近十幾年，研究的中心轉(zhuǎn)向語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)，層級(jí)單位主要是閱讀、寫作等

7、“語(yǔ)文學(xué)習(xí)前知識(shí)對(duì)幫助閱讀者做有用的推論具有強(qiáng)有力的效果”。因此，“閱讀應(yīng)與其他學(xué)科領(lǐng)域相整合”。寫作也是這樣，“在許多有關(guān)寫作的研究里，有一個(gè)共同的發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)生在該領(lǐng)域的知識(shí)才是決定其寫作品質(zhì)之關(guān)鍵性要素”，因此“學(xué)生寫作時(shí)需要寫他們知道或曾經(jīng)探索過(guò)的那些題目”。 ［6］這意味著，學(xué)生應(yīng)該在各學(xué)科課程里通過(guò)寫作學(xué)習(xí)寫作。循此思路，有國(guó)外研究者將學(xué)科思維和語(yǔ)言發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，提出了“學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”這一概念。學(xué)習(xí)各門學(xué)科課程，目的是使學(xué)習(xí)

8、者能“像專家解決問(wèn)題時(shí)那樣的思考”，也就是形成各學(xué)科的“學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”——“學(xué)會(huì)選擇、調(diào)控學(xué)科思維與語(yǔ)言中有特色的標(biāo)志性語(yǔ)言”，“使用這些代表語(yǔ)言能力與理解力的學(xué)科標(biāo)志性語(yǔ)言并理解其在使用中的作用”。 ［7］這也不是遙遠(yuǎn)的愿景。國(guó)際文憑組織的《小學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施：國(guó)際初等教育課程框架》要求“小學(xué)項(xiàng)目學(xué)校的全體教師都被視為語(yǔ)言教師”［8］，并指示“在整個(gè)課程中將語(yǔ)言當(dāng)作一個(gè)超學(xué)科元素”，在各學(xué)科中都要“基于文學(xué)作品開展語(yǔ)言學(xué)習(xí)”“選讀世界名著

9、”。 ［9］初中和高中，學(xué)科壁壘已經(jīng)或正在被打破，專家們“一直希望”的“對(duì)不同課程之間的語(yǔ)言藝術(shù)進(jìn)行整合”［10］，正逐步成為現(xiàn)實(shí)。 《美國(guó)國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)》明確列出的“社會(huì)科的基本技能”，有“獲取信息”、“組織和運(yùn)用信息”、“人際關(guān)系和社會(huì)參與”三大方面，其中多數(shù)是語(yǔ)文能力或與語(yǔ)文能力有密切聯(lián)系，比如“獲取信息”中的“閱讀技能”計(jì) 18 條， ［11］幾乎涵蓋了我們《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》閱讀領(lǐng)域的“目標(biāo)與內(nèi)

10、容”。巴克教育研究所的《項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南——21 世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法》明確指示：“學(xué)生的讀寫能力是學(xué)校教育的一個(gè)核心重點(diǎn)，在項(xiàng)目中至少要求一項(xiàng)旨在鍛煉學(xué)生讀寫能力的項(xiàng)目目標(biāo)。我們建議每個(gè)項(xiàng)目有一個(gè)重要的、可以體現(xiàn)讀寫能力的項(xiàng)目作品，我們可以根據(jù)它來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的寫作、口頭表達(dá)或者閱讀能力。”［12］事實(shí)上，“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”、注重對(duì)“大概念（基本概括）”理解和遷移的“概念為本的教學(xué)”和“追求理解的教學(xué)”等，無(wú)論是學(xué)科的還是

11、多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科的，從理解概括性知識(shí)的探究、解決問(wèn)題的過(guò)程，到完成遷移性實(shí)做任務(wù)、項(xiàng)目產(chǎn)品的展示，如果離開了閱讀和寫作指導(dǎo)，學(xué)生都幾乎寸步難行。看一眼“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”最終作品和階段性作品的示例，就能明白其中的緣由。項(xiàng)目最終作品包括：項(xiàng)目建議書，項(xiàng)目計(jì)劃書，模型設(shè)計(jì)（需伴隨模型說(shuō)明），設(shè)計(jì)發(fā)明（要求說(shuō)明設(shè)計(jì)方案、制作過(guò)程，以及裝置是如何發(fā)揮作用的），展示性作品（多媒體作品，并有書面文字資料證明并支持這些想法），專題演講（需制作輔助