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文檔簡介
1、第三章 小學生心理發(fā)展與教育,第一節(jié) 認知發(fā)展與教育,認知發(fā)展(cognitive development),認知:是指那些能使個體獲得知識、解決問題的操作方法和能力。認知發(fā)展,是指個體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。,皮亞杰,Jean Piaget1896-1980,皮亞杰(Jean Piaget,1896-1980),瑞士。11歲時,發(fā)表關于白斑雀的觀察記錄,奠定了對生物學感興趣的基
2、礎。1918,博士畢業(yè),軟體動物。1919,巴黎大學學習病理心理學。1924,升任教授。1955,創(chuàng)建國際發(fā)生認識論研究中心。1971,退休。 “他首先是一個生物學家和哲學家,其次才是一個發(fā)展心理學家?!?一、皮 亞 杰認 知 發(fā) 展 理 論,人的知識是怎樣形成的?,人的知識是怎樣增長的?,,發(fā)生認識論,(一)發(fā)生認識論( genetic epistemology )被公認為20世紀發(fā)展心理學上最具權威性的理論之一,皮亞杰因
3、此被成為當代心理學三巨人之一。其最大貢獻在于認知發(fā)展和道德發(fā)展兩個方面。,(二)臨床法,臨床法(clinical method)的主要特點: 以實驗為主,輔以觀察和談話;具有較大的靈活性,由于研究的目的、研究主題的不同,使用的方法、被試的數(shù)目、結果的分析方法也隨之改變;利用數(shù)理結構來描述兒童的思維結構。,液體守恒實驗,6、7歲以下的兒童僅根據(jù)杯子里水的高度判斷水的多少而不考慮杯子的口徑的大小。,液體守恒實驗,6、7歲以上
4、的兒童對這個問題一般都能作出正確的回答,即他們都同時考慮水面的高度和杯子口徑兩個維度來決定杯子里水的多少,,(三)認知發(fā)展的基本過程,1.適應(adaptation)環(huán)境變化-有機體改變自身-與環(huán)境協(xié)調(diào)-達到平衡-目的:追求生物體的自我保存與維持適應的歷程依賴于有機體的同化和順應兩種機能的協(xié)調(diào),使有機體與環(huán)境取得平衡。同化、順應、平衡;圖式;,認知結構可以協(xié)調(diào)具有同樣性質(zhì)的各種活動,將具有同樣特征的所有活動予以同化,并且在重復運用
5、中仍然能夠保持其共同性。這種認知結構被命名為“圖式”。 認知的發(fā)展在于個體的圖式隨年齡的增長而產(chǎn)生的改變。如:小時候收集玩具長大了集郵-“聚集的圖式”將石頭、字母、數(shù)字按大小排列-“秩序的圖式”,2.圖式(schema),,3.同 化,如果新事物包含的知識與原有的圖式之間的關系是同質(zhì)性的,只是概括程度不同。同化(assimilation),環(huán)境因素納入生物有機體已有的圖式(或結構)之中,以加強和豐富有機體的動作,引起圖式的量
6、的變化,使生物有機體適應環(huán)境。,,如果新事物包含的知識與原有的圖式之間的關系是異質(zhì)性的或矛盾性的順應(accommodation),有機體原有的圖式不能同化客體,必須建立新的圖式或調(diào)整原有的圖式,引起圖式的質(zhì)的變化,使生物有機體適應環(huán)境。,4.順 應,平衡與失衡(disequillibrium)平衡,個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一種平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。,5.平衡,皮亞杰認知發(fā)展過程圖,(四)認知發(fā)展的階段,客
7、體永久性實驗,,上圖中的小嬰兒還沒有建立客體永久性。實驗開始時,給嬰兒呈現(xiàn)一個玩具小象,當他對這個玩具正感興趣時,用紙板把玩具擋住,他就不再關心這個玩具了。,,,,年齡稍大的兒童則不同,當處于類似的實驗情景時,兒童能夠爬過遮擋用的帷幕,尋找他所感興趣的玩具。,客體永久性實驗,三山實驗,,,,1.幾個具有質(zhì)的差異的連續(xù)階段;2.階段出現(xiàn)的先后順序是恒定不變的;3.認知結構的發(fā)展是一個連續(xù)建構的過程;4.發(fā)展的階段性不是階梯式的,而是
8、具有一定程度的交叉重疊。,(五)認知發(fā)展階段的規(guī)律,,(六)對皮亞杰認知發(fā)展論的評價,1.長處(1)確認兒童認知發(fā)展的內(nèi)發(fā)性與主動性(2)確認兒童認知發(fā)展的階段性和普遍性(3)確認兒童發(fā)展速度是因人而異的(4)對教育提出一些有啟發(fā)意義的見解,對皮亞杰認知發(fā)展論的評價,2.局限(1)個體維度vs.社會文化維度(2)宏觀規(guī)律vs.微觀規(guī)律(3)發(fā)展先于學習較少教育價值(4)各年齡組實際發(fā)展水平與理論不符,維果斯基,Lev V
9、ygotsky,1896-1934,,(一)核心內(nèi)容1.影響個體認知發(fā)展的重要因素是個體所處的社會文化社會環(huán)境中的一切,如風俗習慣、宗教信仰、衣食住行、歷史文化、社會制度、行為規(guī)范等構成人類生活中的文化世界,既影響成人,也影響兒童。大文化;小文化,二、維果斯基的認知發(fā)展理論,,2.兩種心理機能與兒童心理發(fā)展生物進化結果的低級的心理機能;歷史發(fā)展結果的高級心理機能心理機能之所以從低級發(fā)展到高級:一是社會文化歷史的發(fā)展;二是語言
10、、符號的掌握;三高級心理機能是不斷內(nèi)化的結果。3.認知發(fā)展和言語發(fā)展休戚相關,維果斯基的認知發(fā)展理論,,Zone of proximal development是指介于兒童獨立解決問題時所能達到的實際水平(第一個發(fā)展水平)與經(jīng)教師指導下解決問題時所能達到的水平(第二個發(fā)展水平,即潛在發(fā)展水平)之間的那段差距。支架(scaffolding):別人給予的幫助,4.最近發(fā)展區(qū),,最近發(fā)展區(qū)的一維、二維、三維空間圖,,1.教學最佳效果產(chǎn)生
11、在最近發(fā)展區(qū);2.適時輔導學生是教學的重要手段;3.“搭建支架”是一種有效的教學方法;,(二)維果斯基認知發(fā)展理論在教育上的價值,第二節(jié) 小學生社會性發(fā)展,一、自我意識的發(fā)展自我意識(self-consciousness)的發(fā)展過程是個體不斷社會化的過程,也是人格形成的過程。自我意識的成熟往往標志著人格的基本形成。,(一)小學生自我意識的發(fā)展趨勢,有的心理學家認為,兒童自我意識的發(fā)展經(jīng)過三個時期:(1)自我中心期(8個月-
12、3歲),是自我意識的最原始狀態(tài),稱生理自我;(2)客觀化時期(3歲-青春期),是獲得社會自我的時期;(3)主觀自我時期(青春期-成人期)自我意識趨于成熟,進入心里自我時期。,(二)自我意識各因素的發(fā)展,自我概念(或自我觀念)(self-concept)是指個人心中對自己的印象,包括對自己存在的認識,以及對個人身體能力,性格,態(tài)度,思想等方面的認識。對自我概念研究通常是借助自我描述來進行的。,1、 自我概念的發(fā)展特點,(1)小學生的自
13、我描述是從比較具體的外部特征的描述向比較比較抽象的心理術語的描述發(fā)展。 (2)雖然小學高年級學生開始能用心理詞匯描述自己,但也是以具體形式來看待自己,把自己的這些特征視為絕對的和不可變更的。,2、自我評價,小學生的自我評價能力的發(fā)展表現(xiàn)為:(1)從順從別人的評價發(fā)展到有獨立見解的評價。(2)從比較籠統(tǒng)的評價發(fā)展到對自己個別方面或多方面的行為的優(yōu)缺點進行評價,并表現(xiàn)出對內(nèi)心品質(zhì)進行評價的初步傾向。(3)自我評價的穩(wěn)定性逐漸加
14、強。(4)小學兒童已具有一定的道德評價能力。,(二) 小學兒童的社會性認知,角色采擇能力的發(fā)展 霍莉是個8歲的小姑娘,她喜歡爬樹,在鄰里中她最會爬樹,有一天她爬上一棵很高的樹,當她掉下來的時候,一不小心從最上面的樹枝上掉下來了,幸虧沒摔著,她父親知道了很心疼,要她保證從今以后再也不爬樹了,她答應了。 這天晚些時候,霍莉遇到了她的朋友肖恩,肖恩最心愛的小貓不幸卡在一棵樹的樹枝上下不來,得想辦法救它,只有霍莉能夠
15、爬上樹將小貓救下,但她想起剛剛向父親做過的保證。,角色采擇能力,霍莉知道肖恩對小貓的感情嗎?霍莉的爸爸發(fā)現(xiàn)她爬過樹會怎么想?霍莉認為爸爸發(fā)現(xiàn)她爬過樹會如何對待她?在相同的請況的下,你們會怎么做?,,小學低年級的學生有的處于“社會信息的觀點采擇“階段。意識到別人有不同的觀點和解釋,但不能理解這種差異的原因,比較機械,無商量余地。 有的低年級孩子已達“自我反省階段”,知道每個人都有自己的觀點,部分中年級學生也達到此階段。有
16、的中年級和大部分高年級學生“相互觀點采擇”階段,能夠從旁觀者的身份解釋。 這種觀點的采擇能力隨著年齡的增長而增長,有些兒童產(chǎn)生過失行為和不良行為,就是因為其觀點采擇能力水平較低,若在該方面加以訓練,可以減少過失行為的發(fā)生率。,二、小學兒童的社會性交往,(一)親子關系交往時間父母對兒童的監(jiān)控第一階段(6歲以前):父母控制第二階段(6-12歲):共同控制第三階段(12歲以上):兒童控制,(二)小學生的同伴關系:,1、
17、小學生同伴的友誼第一階段(3-7歲):未有友誼階段第二階段(4-9歲):單向幫助階段第三階段(6-12歲):雙向幫助階段第四階段(9-15歲):親密的共享階段第五階段(12歲開始):最高階段,2、小學生的同伴交往特點: 相互交往;有歸屬感;有行為標準;有共同目標對兒童的影響: 提供學校與同齡伙伴交往的機會; 提供形成和評價自我概念的機會。,(三)師生關系,1、小學生對教師的
18、態(tài)度 宏觀:教師中心——學生中心——師生中心 微觀:兒童的師生關系會隨著其年齡的增長而不斷變化,最突出的表現(xiàn)是兒童對教師的變化:盲從-自主評價傾向。,84%的小學兒童認為要聽老師的話,兒童最常用的話“這是老師講的”,其中,小學低年級兒童100%的認為要聽老師的話。五六年級時學生開始注重老師的人品、精神面貌,試圖對教師做出全面的了解。,調(diào)查表明:,教師期望對學生的影響(皮革馬利翁效應),1968年,羅森塔爾對小學1
19、-6年級的學生進行了預測其未來發(fā)展的測驗,從中隨即選取20%的兒童,告訴這些兒童的教師,說他們的發(fā)展?jié)摿艽螅?個月后再次實施智力測驗,發(fā)現(xiàn)這些兒童有明顯的進步,尤其是一、二年級的兒童更為明顯。,第三節(jié) 小學生的個別差異與教育,一、 學生的氣質(zhì)差異與教育,(一)什么是氣質(zhì)氣質(zhì)是個人心理活動的動力特征,主要指心理過程的強度,心理過程的速度和穩(wěn)定性以及心理活動的指向性等特點。氣質(zhì)類型的劃分:多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)與抑郁質(zhì)。,(
20、二)高級神經(jīng)活動類型與氣質(zhì)類型,(三)氣質(zhì)與實踐,(一)氣質(zhì)類型不決定人的智力水平和社會價值(二)氣質(zhì)的職業(yè)適應性(見下表) (三)氣質(zhì)特征與因材施教 1、依據(jù)學生不同的氣質(zhì)特征,采取不同的教育策略。 2、教育學生善于認識、改善自己的氣質(zhì),氣質(zhì)類型的行為特征與適宜的職業(yè),,二、小學生的性格差異與教育,(一)什么是性格 性格(character)一詞源于希臘語,原意為 “雕刻的痕跡”。在心理學
21、中,性格指一個人對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。,(二)性格的類型差異,1、向性說 瑞士心理學家榮格是向性說的代表人物。他以本能沖動力比多(Libido)趨向于內(nèi)還是外,將人格分成兩大類型:外向型和內(nèi)向型。,外向型與內(nèi)向型的人格特征,外向型(外傾型)的人,心理活動傾向于外部世界.關心外部的事物。愛社交,活潑、開朗、當機立斷,不拘小節(jié)、情感外露、獨立性強、容易適應環(huán)境的變化。內(nèi)向型(內(nèi)傾型)的人,心理活動傾向于
22、內(nèi)部,重視主觀世界,好沉思.善內(nèi)省,孤僻,交際面窄,常常沉浸在自我欣賞和自我陶醉之中,易害羞,寡言,較難適應環(huán)境的變化。,(二)性格的類型差異,2、文化一社會價值類型說(斯普蘭格) ①理論型:總是冷靜而客觀地觀察事物,根據(jù)自己的知識體系來評價事物的價值,以追求真理為生活目的,但碰到實際問題時往往束手無策。 ②經(jīng)濟型:總是用經(jīng)濟的觀點來看待各種事物,根據(jù)實際功利來評價事物的價值,對人物的評價只看其能力和資歷,而不管其精神面貌和道義如
23、何,以獲取財產(chǎn)和利益為其生活目的。 ③審美型:不大關心實際生活.總是從美的角度來評價事物的價值。 ④社會型:重視愛,認為愛別人具有最高的價值,以增進別人或社會的福利為其生活目的。 ⑤政治型:重視并努力獲得權力.總想命令別人,指揮別人。 ⑥宗教型:堅信永恒的絕對生命,生活在信仰之中。,性格類型及其匹配的職業(yè),(二)性格的類型差異,3、兩維分類說(艾森克) 以內(nèi)外向為緯,以情緒性為經(jīng),將人的性格劃分為4種組合類型:穩(wěn)定內(nèi)
24、向型、穩(wěn)定外向型、不穩(wěn)定內(nèi)向型和不穩(wěn)定外向型。這4種類型與古希臘的4種氣質(zhì)類型相對應,每一種類型都包含8種性格特質(zhì)(見下圖) 艾森克個性多項(人格)問卷(簡稱EPQ)EPQ是由P、E、N、L四個分量表組成,主要調(diào)查內(nèi)外向(E)、神經(jīng)質(zhì)或情緒的穩(wěn)定性(N)、精神質(zhì)(P)三項人格。,艾森克的性格二維模型,(三)性格差異的鑒定(性格的測量),(一)自陳測驗(由被試自己回答問卷中的各種問題并據(jù)此評定其性格)1、艾森克個性多項(人格)問卷(
25、簡稱EPQ)2、卡特爾16因素人格問卷(簡稱16PF)3、明尼蘇達多相人格問卷(簡稱MMPI)(二)投射測驗(向被試提供模糊而不確定的刺激,以引起其想象,使其內(nèi)心不知不覺反映出來。)1、墨跡測驗2、主題統(tǒng)覺測驗,(四)性格差異的教育含義,1、性格影響學生的學習方式。2、性格影響學習的速度和質(zhì)量。3、性格影響學生對學習內(nèi)容的選擇。,三、 學生的認知差異及其教育含義,(一)認知方式差異 1、 認
26、知方式,又稱認知風格,是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 學生認知方式差異的表現(xiàn): (1)場獨立型與場依存型 (2)沉思型與沖動型 沖動與沉思其標準是反應時間與精確性。 (3) 輻合型與發(fā)散型 發(fā)散型認知方式包含的特征:流暢性、變通性和獨特性。,具有場獨立性的人,對客觀事物作判斷時,常
27、常利用自己內(nèi)部的參照,不易受外來的因素影響和干擾;傾向于在抽象的和分析的水平上加工信息。 具有場依存性的人,對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們,特別是權威人士的影響和干擾,善于察言觀色,注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。,場獨立型與場依存型學生的學習特點,,(二)認知方式對學習方式的影響,1、認知方式影響學生對認知通道的選擇。 2、認知方式影響學生對學習環(huán)境的選擇。
28、 3、認知方式影響學生對學習內(nèi)容組織程度的選擇。 4、認知方式影響學生對學科選擇的偏好。,學習方式差異,四、智力差異,(一)什么是智力(智力的定義有多種)1、智力是抽象思維的能力。2、智力是學習能力。3、智力是適應新環(huán)境的能力。4、智力是智力測驗所測的能力?!?…,(二)多元智力理論(加德納1983年提出),加德納:當代最著名的心理學家和教育家之一,哈佛大學心理學教授,被譽為“美國教育改革的首席科學家。先后被世界一
29、流大學授予過18個名譽博士。曾四次來華訪問,在中國也有廣泛影響。,多元智力理論的主要內(nèi)容,①智力的新定義:“智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力”②智力的性質(zhì)是多元的,不是一種能力而是一組能力; 智力的基本結構也是多元的,各種能力是以相對獨立的形式存在,它們都有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。③每個個體都擁有相對獨立的八種智力: 語言智力、數(shù)理邏輯智力、
30、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際關系智力、自我認識智力及自然觀察者智力。④由于每個人的智力都有其獨特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn),所以很難找到一個統(tǒng)一標準來評價不同個人的聰明程度。,八種智力示意圖,,(三)智力的測量,,,(四)智力的差異,1、智力的個體差異(1)個體間的差異:指個人與其同齡團體的常模比較,表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明,人們的智力水平呈常態(tài)分布。,1、智力的個體差異,(2)智力的個體內(nèi)差異,即個人智力
31、的構成成分的差異。一般的智力測量都是由許多分測驗構成的。如韋克斯兒童智力量表中有12個分測驗,其中6個分測驗是通過言語問答進行,被認為是測量言語智力。另外6個分測驗是通過動手操作完成的,被認為是測量操作智力。,2、智力的群體差異,智力的性別差異 第一,男女智力的總體水平大致相等,但男性智力分布的離散程度比女性大。 第二,男女的智力結構存在差異,各自具有自己的優(yōu)勢領域。,(五)智力差
32、異與因材施教,1.智力測驗的正用(1)學生智商的高低與其接受教育的程度有一定關系,說明智力測驗在學校教育上有一定的預測功能。(2)根據(jù)學生的智商預測其未來教育發(fā)展,只對中等以下水平較為肯定。 (從下表可以看出),(二)智力測驗的誤用(過分相信智力測驗而形成的副作用),智力測驗本身的缺陷:其一,對出身不同文化背景的兒童實施同樣的測驗是不公平的。其二,智力測驗是屬于常模參照測驗,而非標準參照測驗,常模是按多數(shù)人的成績分布,來評定個人
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