山西省2011年初中教師遠(yuǎn)程全員培訓(xùn)

1、山西省2011年初中教師遠(yuǎn)程全員培訓(xùn)《科學(xué)命題—作業(yè)和命題的研究與實施》初中地理作業(yè)王菊花王菊花1.1.新課程理念下，學(xué)生學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵是什么？新課程理念下，學(xué)生學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵是什么？課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價，簡稱課程學(xué)業(yè)評價，是依據(jù)教育目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行價值判斷，并把判斷結(jié)果反饋于教育實踐以改進(jìn)教學(xué)行為，促進(jìn)教育的良性運行。課程學(xué)業(yè)評價是以學(xué)生學(xué)業(yè)成就（學(xué)生的學(xué)習(xí)成果）為對象的評價，關(guān)于信息技術(shù)課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵，應(yīng)從課程的評價理念、評

2、價目標(biāo)、評價策略、評價體系、評價主體等方面理解。（一）新課程背景的課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價理念1）新課程與教學(xué)評價的價值取向課程與教學(xué)評價的取向是指課程評價所體現(xiàn)的特定的價值觀，它支配著評價的具體模式和操作取向，實際上是對課程評價的本質(zhì)的集中概括。從取向維度分類，課程與教學(xué)評價可歸納為三種，即“目標(biāo)取向的評價”、“過程取向的評價”、“主體取向的評價”。中國既往課程改革中的評價具有很強(qiáng)的“管理主義傾向”，評價的目的主要是對評價對象進(jìn)行控制，課程評

3、價體現(xiàn)為目標(biāo)取向。因此，新課程評價力求超越單一目標(biāo)取向的傳統(tǒng)評價模式，走向目標(biāo)取向、過程取向和主體取向的有機(jī)結(jié)合。2）發(fā)展性教學(xué)評價理論發(fā)展性教學(xué)評價不同于水平性教學(xué)評價和選拔性教學(xué)評價。它是一種重視過程性和評價對象主體性的，以促進(jìn)評價對象發(fā)展為根本目的的教學(xué)評價。發(fā)展性教學(xué)評價是針對以分等獎懲為目的的終結(jié)性評價的弊端而提出的，它主張面向未來，面向評價對象的發(fā)展，同時是形成性教學(xué)評價的深化和發(fā)展。它由形成性教學(xué)評價發(fā)展而來，但不是原始意

4、義上的形成性評價，原始意義上的形成性評價強(qiáng)調(diào)對工作的改進(jìn)，而發(fā)展性教學(xué)評價更加強(qiáng)調(diào)對評價對象人格的尊重，強(qiáng)調(diào)以人為本的思想。它是一種主體取向的評價，價值多元。尊重差異是發(fā)展性評價的基本特征。發(fā)展性教學(xué)評價的基本內(nèi)涵表現(xiàn)為：（1）評價的根本目的在于促進(jìn)評價對象的發(fā)展，克服評價過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能的傾向。它立足現(xiàn)在，回顧過去，面向未來，主張根據(jù)過去的基礎(chǔ)，現(xiàn)在的狀況，確定評價對象發(fā)展的可能目標(biāo)需求。（2）評價內(nèi)容綜合化。重視知識以外的綜合

5、素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實踐能力的發(fā)展，以適應(yīng)人才發(fā)展多樣化的需求。（3）評價方式多樣化。將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，適應(yīng)綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測試、行為觀察和開放性考試等，追求科學(xué)性、實效性和可操作性。（4）評價主體多元化。從單向轉(zhuǎn)為多向，增強(qiáng)評價主體間的互動，強(qiáng)調(diào)被評價者成為評價主體的一員；建立學(xué)生、教師、家長、管理者、社區(qū)與專家共同參與，相互作用的評價制度，以多渠道的

6、反饋促進(jìn)評價對象的發(fā)展。（5）關(guān)注發(fā)展過程。將形成性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合起來，使學(xué)生、教師、學(xué)校和課程發(fā)展過程成為評價的組成部分。而終結(jié)性的評價結(jié)果隨著改進(jìn)計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進(jìn)入被評價者發(fā)展的進(jìn)程之中。在評價形式方面，從單純使用紙筆測驗到重視表現(xiàn)性評價，它具體包括：注重使用與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗相關(guān)的、有意義的問題或評價任務(wù)；從過分注重使用脫離具體實際的抽象任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅厥褂们榫郴膯栴}；強(qiáng)調(diào)真實情境中的復(fù)雜技能；強(qiáng)調(diào)

7、使用結(jié)構(gòu)不良的、沒有唯一解的開放性問題；事先向?qū)W生公布評價標(biāo)準(zhǔn)，并使用對所有學(xué)生都公平的評價標(biāo)準(zhǔn)；注重學(xué)生個別化的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度。在考試評價方面，新課程改革強(qiáng)調(diào)改變紙筆測驗是考試的唯一手段，應(yīng)根據(jù)考試的目的、性質(zhì)、對象等，選擇靈活多樣的考試方法，要將紙筆測驗等傳統(tǒng)考試方法和其他評價方法，如開放性的質(zhì)性評價方法有機(jī)地結(jié)合起來，全面描述學(xué)生發(fā)展的狀況。加強(qiáng)對學(xué)生能力和素質(zhì)的考查，改變過分注重分?jǐn)?shù)、簡單地以考試結(jié)果對學(xué)生進(jìn)行分類的做法，應(yīng)

8、對考試結(jié)果作出分析、說明和建議，形成激勵性的改進(jìn)意見或建議，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，減輕學(xué)生壓力。（四）信息技術(shù)課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價的體系1）概況新課程迫切需要建立一個以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，評價對象、評價主體、評價方式多元化、多層次的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。其中，課程層次的畢業(yè)水平考試和模塊層次的期末考試屬于終結(jié)性的評價。單元層次的學(xué)業(yè)評價大多屬于形成性評價（即過程性評價），任務(wù)層次的學(xué)業(yè)評價是針對信息技術(shù)課程所強(qiáng)調(diào)的“任務(wù)驅(qū)動”、“問題解決”而采用的一種

9、表現(xiàn)性評價方式，它既可作為各級終結(jié)性考試中的題型，也可用于教學(xué)過程中的形成性評價。課堂層次的教學(xué)評價是指伴隨課堂教學(xué)過程中師生交往而生成的過程性評價。這種課堂層次的評價通常不被作為正式的評價結(jié)果，但它對學(xué)生的個性化發(fā)展、建構(gòu)生動活潑的課堂教學(xué)活動具有直接的干預(yù)作用，因此也被作為新課程學(xué)業(yè)評價的參考依據(jù)之一。（五）課程評價主體的多元化傳統(tǒng)教育評價的評價主體是比較單一的，一般都是由教師評價學(xué)生，由校長評價教師，由教育行政主管部門評價學(xué)校這樣

10、一種單一模式，缺乏學(xué)生、教師、學(xué)校的自我評價和學(xué)生之間、教師之間、學(xué)校之間的互相評價，也缺乏家長和社會各界對教育評價的參與。這樣的狀態(tài)往往造成被評價者對評價的對立、拒斥心理，非常不利于評價結(jié)果的反饋、認(rèn)同，不利于評價的改進(jìn)和發(fā)展功能的發(fā)揮。隨著教育過程民主化、人性化的發(fā)展，這樣的評價狀況已經(jīng)開始發(fā)生變化，如在美國、英國等歐美國家，學(xué)生和家長可以共同參與對教師的評價，還可以參與各種評價體系或評價指標(biāo)的建立，并允許被評價對象對自己的評價結(jié)果

11、進(jìn)行申訴，發(fā)表不同的意見等等。我國的新課程改革順應(yīng)這一評價改革的潮流，強(qiáng)調(diào)改變單一評價主體的現(xiàn)狀，實施多元主體的評價，即加強(qiáng)學(xué)生、教師、學(xué)校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學(xué)校教育教學(xué)活動的評價和呼聲，暢通多方面信息反饋的渠道，使評價真正成為教師、學(xué)生、家長、專業(yè)人士共同積極參與的交互活動，特別是注意發(fā)揮學(xué)生作為評價主體的作用，尊重和發(fā)揮被評價對象的主動性。2.2.結(jié)合教學(xué)實際，你認(rèn)為教師應(yīng)如何貫徹學(xué)業(yè)評價張揚學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)結(jié)合教