課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題

1、142《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)題《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)題第一章第一章課程與教學(xué)的基本原理課程與教學(xué)的基本原理1課程與教學(xué)論的研究對(duì)象—探究課程與教學(xué)的基本原理與問題2課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域是——20世紀(jì)初。3一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志——1918美國著名學(xué)者博比特出版的《課程》。41923年，美國另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書，截止20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國確立起來。博比特與查特斯等人的課程開

2、發(fā)理論與實(shí)踐，開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。5科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。6簡述博比特的課程開發(fā)理論？（1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。（3）課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分

3、析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟：人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的指定。總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7查特斯的課程開發(fā)理論？（1）通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；（2）把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分

4、析成教學(xué)工作單元的層次；（3）將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序（4）把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；（5）刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；（6）收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。（7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。8博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：（1）查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而

5、博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。（2）查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。（3）查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”?！肮ぷ鞣治觥敝饕菍?duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。9博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？貢獻(xiàn)：（1）第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。（2）他們提出了

6、課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限：（1）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。342（1）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是

7、課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。（2）“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審

8、議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。（3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。26實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反

9、思的特性。27美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。28最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。29“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：（1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)

10、科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。（2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。30“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大

11、致可以分為兩種理論傾向：（1）以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。（2）以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意

12、識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。31“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價(jià)值取向）——解放興趣的追求。“解放興趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼