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1、第一章第一章提問(wèn)技能技能說(shuō)起提問(wèn),有的老師會(huì)說(shuō):提問(wèn)誰(shuí)不會(huì)?不就是老師提出問(wèn)題讓學(xué)生回答嘛!真的就這么簡(jiǎn)單嗎?怎么問(wèn)?為什么要問(wèn)?什么時(shí)機(jī)問(wèn)?誰(shuí)來(lái)問(wèn)?問(wèn)誰(shuí)?誰(shuí)來(lái)回答?學(xué)生回答以后該怎么回應(yīng)?學(xué)生回答時(shí)老師該怎么做?對(duì)這一系列問(wèn)題的探討,構(gòu)成了提問(wèn)技能的各個(gè)方面,也是本章的主要內(nèi)容。從信息論的角度看,課堂教學(xué)是一種有目的、有組織的信息交流活動(dòng),是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通是實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)的保
2、證。教學(xué)過(guò)程中,提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。問(wèn)題的提出者可以是老師,也可以是學(xué)生,師生可互為信息源和信息接受者。信息源是具有信息并試圖進(jìn)行溝通的人,他們始發(fā)溝通過(guò)程,決定以誰(shuí)為溝通對(duì)象,并決定溝通的目的。信息接受者對(duì)信息的接收則要通過(guò)一系列注意、知覺(jué)、記憶、儲(chǔ)存等心理過(guò)程。由于教師是教育活動(dòng)過(guò)程中國(guó)家意志的代言人,課堂教學(xué)的有目的性、有組織性主要通過(guò)教師的角色行為得以體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn),教師是教與學(xué)過(guò)程中信息溝通活動(dòng)的主要組織者和發(fā)起者
3、。要使通過(guò)提問(wèn)所進(jìn)行的師生溝通流暢、有效,一系列心理過(guò)程中教與學(xué)的有效策略的使用非常重要。因此,教師在運(yùn)用提問(wèn)技能時(shí)不僅要明確應(yīng)該做什么和怎么做,而且還要明確提問(wèn)所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)功能,以及實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能所需要的條件。一、提問(wèn)的教學(xué)功能一、提問(wèn)的教學(xué)功能(一)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展(一)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展,是學(xué)校教育永恒的主題。學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展不完全是自然演進(jìn)的結(jié)果,教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(
4、JPiaget)認(rèn)為,人的認(rèn)識(shí)能力是通過(guò)“同化”與“調(diào)節(jié)”在各個(gè)認(rèn)識(shí)階段的循環(huán)往復(fù),不斷打破原有平衡,建立起新的平衡,使認(rèn)識(shí)從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的?!巴迸c“調(diào)節(jié)”是他的“發(fā)展階段說(shuō)”中兩個(gè)重要的概念。他認(rèn)為,人的認(rèn)識(shí),自降生以后要經(jīng)歷若干不同質(zhì)的階段而達(dá)到成人的完成階段。各階段之間有其獨(dú)特的邏輯,處于某一階段的學(xué)生的認(rèn)識(shí)方式是從前一階段派生出來(lái),而又引導(dǎo)后一階段的認(rèn)識(shí)的。成人與兒童認(rèn)識(shí)上的差異,不僅是知識(shí)量上的差異,更重要的是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)(
5、質(zhì))上的差異。學(xué)生若完全按自己所處階段的邏輯解釋外界的刺激,稱(chēng)為“同化”。但是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他原有的邏輯不能同化(解釋?zhuān)┩饨绱碳r(shí),就得變更自己的邏輯本身,稱(chēng)為“調(diào)節(jié)”。新的邏輯產(chǎn)生出來(lái)以便同化外界,形成一種新的平衡狀態(tài)。新的邏輯能否產(chǎn)生,不僅取決于學(xué)生所處的心理發(fā)展階段,也與外界刺激有關(guān)。教師的提問(wèn)就是一種外界刺激。提問(wèn)所要求學(xué)生思考的任務(wù)若符合學(xué)生的心理發(fā)展階段,但又高于學(xué)生的思維水平,使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識(shí)矛盾,打破原有的思維平衡,可以促進(jìn)學(xué)
6、生思維的發(fā)展。其中,問(wèn)題難度的把握至關(guān)重要:過(guò)難,超越了學(xué)生的心理發(fā)展階段,學(xué)生沒(méi)有可以直接同化的成分,問(wèn)題的解決失去了必要的條件;過(guò)易,只有同化沒(méi)有調(diào)節(jié),沒(méi)有認(rèn)知矛盾,原有的平衡處于穩(wěn)定狀態(tài),認(rèn)知結(jié)構(gòu)不會(huì)發(fā)生變化,認(rèn)識(shí)能力就無(wú)以發(fā)展。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想一致。蘇格拉底是善于提問(wèn)的高手。他稱(chēng)自己的教學(xué)方法為“產(chǎn)婆術(shù)”,即通過(guò)提問(wèn)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和提示,使學(xué)生的認(rèn)識(shí)和思維一步步得以深化,并最終自己得出問(wèn)題的答案。的顧慮是什
7、么?產(chǎn)生原因何在?這一現(xiàn)象,是否與教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)有關(guān)?是否與教師對(duì)學(xué)生答案的評(píng)價(jià)失當(dāng)有關(guān)?臺(tái)灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示:文章說(shuō)的是兩個(gè)參禪的人在休息時(shí)煙癮犯了,決定向素以嚴(yán)苛出名的師父請(qǐng)示,看是否容許抽煙。兩人分別去問(wèn)師父。甲問(wèn)“抽煙的時(shí)候,可不可以靜心(休息并討論打坐的心得)?”師父聽(tīng)了很高興,說(shuō):“當(dāng)然可以了!”乙問(wèn):“靜心的時(shí)候,可不可以抽煙?”師父非常生氣,怒斥了他。為什么兩人的動(dòng)機(jī)相同,得到的結(jié)果卻截
8、然相反?蓋因提問(wèn)的方式和角度不同。甲的提問(wèn),讓師父覺(jué)得他即便在抽煙的時(shí)候還想著靜心之事,顯得虔誠(chéng)無(wú)比;乙的提問(wèn),給師父的印象是靜心的時(shí)候卻想著抽煙,六根未凈,無(wú)心向佛。由此說(shuō)來(lái),教師問(wèn)什么,如何問(wèn),如何評(píng)價(jià)學(xué)生的回答,與學(xué)生答問(wèn)的積極性密切相關(guān)。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家布魯姆(JeromeSegmourBruner)的提問(wèn)設(shè)計(jì)模式,不同的提問(wèn)對(duì)應(yīng)不同的思維水平,對(duì)學(xué)生的要求也不同。1.1.知識(shí)水平提問(wèn)知識(shí)水平提問(wèn)又稱(chēng)為回憶性提問(wèn)。如,“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)
9、的代表人物是誰(shuí)?”“水是由氫和氧兩種元素構(gòu)成的嗎?”學(xué)生回答這樣的問(wèn)題,不需要進(jìn)行深刻的思考,只需回憶已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí),進(jìn)行簡(jiǎn)單的判斷甚至是猜測(cè)即可。知識(shí)水平的提問(wèn)對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維作用不大,因而不宜多用。一般用在課的開(kāi)始,或?qū)δ骋粏?wèn)題論證的初期,為學(xué)習(xí)新的知識(shí)提供材料。2.2.理解水平提問(wèn)理解水平提問(wèn)理解水平的提問(wèn)可以是讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述、解釋事實(shí)、事件和程序,以便了解學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容是否真正理解。如,“你能解釋稀釋濃硫酸時(shí)的正確操作程
10、序嗎?”理解水平的提問(wèn)可以要求學(xué)生概括、講述中心思想,以了解和判斷學(xué)生是否把握了教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。如,“讀了《畫(huà)家與牧童》一文后,請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)這篇文章想要表達(dá)的中心思想是什么?”“請(qǐng)舉例說(shuō)明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征?”理解水平的提問(wèn)可以要求學(xué)生對(duì)事實(shí)、事件、概念進(jìn)行對(duì)比,區(qū)別其本質(zhì)的不同,達(dá)到更深入的理解。如,“在學(xué)習(xí)了元素與原子后,請(qǐng)比較二者的區(qū)別和聯(lián)系有哪些?”理解水平的提問(wèn)常用來(lái)檢查學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)、技能的理解掌握情況,用于新的概念、
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