構(gòu)建師生共同體

1、<p><b>　　構(gòu)建師生共同體</b></p><p>　　摘 要：思想政治理論課在大班環(huán)境下教學(xué)存在著一些問題，也阻礙了其教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的實現(xiàn)。構(gòu)建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學(xué)效果的必由之路，通過確立真實有效的共同目標(biāo)，在共同體中提供協(xié)商以及構(gòu)建課外共同體增強思想政治理論課的教學(xué)實效性和針對性，充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道和主陣地作用。 </p>&

2、lt;p>　　關(guān)鍵詞：思想政治理論課；大班教學(xué)；師生共同體 </p><p>　　中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0276-02 </p><p>　　隨著高等教育大眾化和高校招生規(guī)模的擴大，高校師少生多和設(shè)施資源緊張的現(xiàn)象日趨突出。為解決這一矛盾，眾多高校在公共課教學(xué)中都采取了大班授課的方式，思想政治理論課更是普遍。思想政治理論課

3、在高校發(fā)揮著知識傳授、能力培養(yǎng)和價值觀教育的功能，其教學(xué)效果直接關(guān)系著未來社會主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)質(zhì)量。所以，保證思想政治理論課大班教學(xué)質(zhì)量對于高等院校人才培養(yǎng)具有重要的實踐意義。 </p><p>　　一、思想政治理論課大班教學(xué)存在的問題 </p><p>　　美國學(xué)者戴維?邁爾斯認(rèn)為：“隨著群體規(guī)模的增大，個體在群體中付出的努力程度在減少，這就是社會懈怠。”[1]大班教學(xué)在群體規(guī)模

4、上呈現(xiàn)“二多”現(xiàn)象，即學(xué)生多和專業(yè)多。大班授課中，教學(xué)班級的學(xué)生人數(shù)一般以100人左右為起點，最高多達(dá)250人左右；并且是不同專業(yè)臨時混合安排在一起上課。因此，“二多”特征使大學(xué)生個體在課堂教學(xué)群體中的學(xué)習(xí)責(zé)任感和自覺性降低，表現(xiàn)出心理上的懈怠。 </p><p>　　首先，學(xué)生上課自覺性不強，自控能力較弱。不同于學(xué)生上專業(yè)課時相對固定的教室，大班教學(xué)通常都是在本班級以外的臨時大教室里，學(xué)生每次上課都要轉(zhuǎn)戰(zhàn)新的上

5、課地點，同時，大班教學(xué)中由于學(xué)生人數(shù)眾多給教師全面考核出勤也會帶來一定的困難，致使學(xué)生極易產(chǎn)生懶怠心理，出現(xiàn)曠課現(xiàn)象。此外大班教學(xué)條件下教師控制能力下降，人數(shù)眾多帶來教學(xué)秩序混亂，學(xué)生上課說話、看課外書、玩手機、睡覺等開小差現(xiàn)象嚴(yán)重，迫使教師管理課堂的頻次增加。高頻次的課堂管理一方面難以保證正常教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)的實現(xiàn)，使一些認(rèn)真學(xué)習(xí)的同學(xué)在課堂中占有的知識量下降；另一方面也會給被管理學(xué)生帶來逆反心理，引發(fā)對本課程的厭倦心理，最終使教師

6、的教學(xué)效果大打折扣。 </p><p>　　其次，學(xué)生課堂參與度低，學(xué)習(xí)興趣不濃。當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)基本還沿襲著教師講、學(xué)生聽，教師說、學(xué)生記，教師畫、學(xué)生背的單向培養(yǎng)模式，尤其在大班教學(xué)中，學(xué)生人數(shù)眾多給教師提問或者學(xué)生討論等互動環(huán)節(jié)帶來障礙，使學(xué)生的主體性包括每個學(xué)生的個性并不能在有限的課時中充分展現(xiàn)出來，造成學(xué)生主動配合教師發(fā)表見解的意識不強。此外，在當(dāng)前學(xué)習(xí)功利化現(xiàn)象比較嚴(yán)重的情況下，學(xué)生大都以一切是

7、否有用作為學(xué)習(xí)或引發(fā)興趣的前提。思想政治理論課由于其在現(xiàn)實教學(xué)中理論解釋社會現(xiàn)象和問題的價值并沒有充分挖掘出來，大多學(xué)生感受不到思想政治理論課在現(xiàn)實生活中的適用性，所以被認(rèn)為是空講大道理的虛課，也造成了學(xué)生課堂參與程度大大降低。尤其一些專業(yè)性較強的院校，學(xué)生的專業(yè)課任務(wù)比較繁重，人文氣氛不濃厚，學(xué)生精力有限，思想政治理論課更是被很多學(xué)生認(rèn)為是可有可無的副課。 </p><p>　　最后，教學(xué)針對性不強，學(xué)生專業(yè)特

8、色不能充分發(fā)揮。大班教學(xué)學(xué)生專業(yè)不同，甚至是文理科的差異。而思想政治理論課課程內(nèi)容同中學(xué)政治內(nèi)容存在一定交叉，學(xué)生在中學(xué)階段的已有差異造成知識積累的程度不同。面對巨大差異，教師在教學(xué)過程中運用統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容傳授給不同教學(xué)對象時就會出現(xiàn)一部分同學(xué)“吃飽了”而另一部分同學(xué)仍“沒吃夠”的情況。即使同一專業(yè)不同層次的學(xué)生接受教育內(nèi)容的程度也不盡相同。所以教師課堂教學(xué)“一刀切”導(dǎo)致教學(xué)針對性不足，不能做到因生施教。同時，不同專業(yè)學(xué)生缺少有效的溝通平

9、臺，給教師開展全方位教學(xué)帶來障礙，影響教學(xué)效果。 </p><p>　　二、構(gòu)建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學(xué)效果的必由之路 </p><p>　　傳統(tǒng)教學(xué)中教師和學(xué)生是知識的傳授者和接受者，但是授與受卻是孤立進行的。教師在課堂中唱獨角戲，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不經(jīng)歷思維思考，孤獨地接受。建構(gòu)主義認(rèn)為，人處于一定的社會文化情境中，受其影響通過直接與他人的交互來構(gòu)建自己的知識，他者的存在和

10、與他者的交流在個體學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，正所謂“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”[2]。這說明知識的獲得并不是學(xué)習(xí)者被動或簡單地接受和復(fù)制的過程，而是積極主動通過交流實現(xiàn)合理建構(gòu)的過程，同時也意味著知識的獲得要以群體或者共同體為載體，通過相互溝通、相互協(xié)作，運用各種學(xué)習(xí)工具和資源解決問題。因此課堂作為學(xué)校教育教學(xué)活動的基本細(xì)胞只有成為由教師和學(xué)生組成的共同體，通過教師和學(xué)生之間以及學(xué)生之間溝通交流完成學(xué)習(xí)過程。進一步來講師生共同體絕不僅

11、僅是教與學(xué)的共生，更是一個通過教學(xué)實現(xiàn)師生之間情感交流、體驗交互、觀念交叉的過程，也可以說是實現(xiàn)知識、智慧、情感、意義和價值觀共享的過程。 </p><p>　　首先，師生共同體有助于知識共享，實現(xiàn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中教師的教學(xué)權(quán)威使學(xué)生處于集體“失語”狀態(tài)，教師總是不經(jīng)意地把自己預(yù)設(shè)的內(nèi)容和方式堆砌到學(xué)生面前，學(xué)生獲得的是一種惰性知識，缺少自我思考的空間和發(fā)展追求，很難投射到實際應(yīng)用的情境中，從而

12、使學(xué)生誤認(rèn)為自己是為教師而學(xué)，為他人而學(xué)，學(xué)而無用。構(gòu)建師生共同體，教師和學(xué)生確立共同的目標(biāo)追求，有助于學(xué)生在“他者存在的共同體場中通過與他者進行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經(jīng)驗的結(jié)果”[3]，從而使學(xué)生通過參與性實踐認(rèn)同教師并完成自己已有知識和新知識結(jié)合的建構(gòu)。與此同時，教師也通過學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)勢和障礙，通過反饋既促進自身教學(xué)觀念的改善，也幫助學(xué)習(xí)者提高其知識建構(gòu)的能力。 </p><p>