學校制度育德的實證研究

1、一 、 研 究 背 景黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育的根本任務，十九大進一步申明要對其加以落實。如何通過學校教育彰顯道德并培養(yǎng)有道德的人，就成為當代教育實踐工作者和理論工作者的一項重大課題。從實踐層面來看，學校生活是一種制度生活，學生品德是在學校制度的規(guī)范之下發(fā)展的。以人育德的方式固然重要，但實踐經(jīng)驗表明，忽視學校制度建設的德育效果并不理想。以往學校教育只是把制度當作一種管理手段，忽視其教育價值；現(xiàn)在有所重視，卻出現(xiàn)了新問題，如只

2、是單純增加學校制度的數(shù)量，以至于許多學校制度“侵入”學生的私人生活領域，育德效果也不甚理想。實踐工作者對于如何提高學校制度的品質，提升制度育德的科學性，既怯于實踐創(chuàng)新，也缺乏理論指導。從理論層面來說，研究者早在 1999 年已開始思考制度對于學校德育的意義，提出“制度德育論”，并開展了持續(xù)性的研究，提出了制度育德“三步曲”，即制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀。［1］制度資源觀強調(diào)制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規(guī)

3、則、規(guī)范，能夠對兒童青少年的行為或認知產(chǎn)生影響；另一方面，制度具有價值、德性，能夠引導或“位移于”兒童青少年的價值觀、德性。制度過程觀強調(diào)讓學生參與學校制度的制定、執(zhí)行、修訂過程，通過“參與—認同”的機制，把文本的、靜研究制度育德的作用機制，需要從教育學視角轉向心理學視角。在《再論制度何以育德》一文中，我們提出了如下觀點［11］：首先，制度育德應關注制度情境。制度情境指的是具有一定認知、情感和經(jīng)驗的個人，通過與具有規(guī)范意義的環(huán)境交互作用

4、而生成的，促進主體發(fā)展以及客觀環(huán)境生成的中介物。與自然情境相比，制度情境中蘊含著制度意義的規(guī)范。這確保了“制度”育德之價值建構的可能性。與制度相比，制度情境蘊含更多、更生動、更具體的要素（如時間、空間、活動、角色、社會關系等），且制度情境中的規(guī)范是否具有效用，取決于制度情境中各要素之間的相互作用。這確保了制度育德的“多要素”環(huán)境。與制度環(huán)境相比，制度情境需要個人內(nèi)在要素（如個人的認知發(fā)展水平、人格特質、社會經(jīng)驗等）的參與才能生成，因而必

5、然能作用于主體的發(fā)展。這確保了制度育德的“主體認知視角”。與制度生活相比，制度情境不止是一種可能的存在方式，而首先是一種現(xiàn)實的存在方式，是個體生成與發(fā)展的現(xiàn)實寓所。這確保了制度情境育德不僅是一種價值建構，還是一種必然的真實。其次，從理論層面提出制度必然以制度情境為中介影響學生品德。其邏輯理由在于，情境具有本體意義，制度必須情境化才可能影響個人品德，而制度情境化的必然結果就是情境制度化。更為根本的是，制度成為了情境的一個背景，能夠影響個體